DIAPOS Magazine N°47 2026-27

Pastorale | Réglementation | École inclusive | Formation | Enseignement | Emploi

Année scolaire 2026-2027

SOMMAIRE

Projet éducatif

• Animation pastorale P4
• EARS P6
• Projet éducatif : Témoignages P7

Réglementation

• Circulaire de la rentrée 2026 P14

Ecole inclusive

• L’éducation inclusive dans le projet de l’enseignement catholique P16

Formation

• Panorama de la formation en IDF P20
• Formation personnel OGEC P21
• Le CEIF P22

Projet

• L’expérience Hackathon P24
• Projet des olympiades de la jeunesse P26

Pédagogie

• Le temps à l’école P28
• D.U abus et bientraitance P29
• De la licence à la classe : l’iISFEC IDF P30

L’emploie des Maîtres

• Role des la commission de l’emploi P34

Réglementation

• Le point sur les 108 heures P36
• Les temps partiels P37
• Décrypter son bulletin de salaire P38

Information et liens utiles

• Contact DDEC P40

Édito

Aussi loin que l’on remonte dans le temps, le voyage, le déplacement, la rencontre paraissent inséparables de notre condition humaine. Cette 47e édition de DIAPOS 2026, vous convie à un voyage en Terre sainte, au cœur de nos territoires franciliens, à la rencontre des acteurs de l’éducation, de leurs projets, du regard qu’ils portent sur l’espérance en général, et sur la jeunesse en particulier. Elle vous invite aussi à vous laisser surprendre par le temps, celui de l’école, tel que le racontent les récits rassemblés.

En « Pèlerin d’espérance » d’abord, car la vitalité de la jeunesse franci-lienne a marqué toute l’année jubilaire, révélant, à travers de multiples initiatives ce qui se vit chaque jour dans nos établissements : une expé-rience de vie qui permet de cheminer du « doute et de la peur vers la lumière et la joie » ; une école de la « responsabilité en partage » où la parole se prolonge en actes, à travers des projets concrets, portés par et pour les élèves, dans une école vivante et fraternelle. En un mot, « oser » une école de la réconciliation pour une réussite scolaire à la fois humaine et durable, en misant sur le lien intergénérationnel pour raffermir la confiance dans la jeunesse. Donnez-leur un mur, ils ne créeront peut-être pas une œuvre d’art, mais ils inventeront un style aurait pu dire André Malraux.

En « semeur d’espérance » ensuite, car cette vitalité ne se soutient que dans la durée. La formation en Île-de-France s’inscrit dans le temps long-celui d’une formation tout au long de la vie, seule à même de répondre à l’accélération continue des changements. C’est dans cet esprit que le Conseil de la Tutelle Territorial de la Formation (CTTF), fort des orienta-tions nationales, a défini quatre axes de réflexion collective : assurer la complémentarité nécessaire entre les différents organismes de forma-tion présents sur notre territoire et surtout former, plus largement, des enseignants pleinement engagés au service du projet de l’Enseignement catholique. Ainsi, de la « licence à la classe » l’Isfec Île-de-France ajuste, les parcours de formation aux profils des étudiants tout en proposant, en partenariat avec l’ICP, la préparation du Master Enseignement et Éduca-tion (M2E).

Cette édition 2026 de DIAPOS, actualisée et enrichie de nouveaux articles, se veut le reflet – nécessairement partiel – du dynamisme de nos projets éducatifs et du travail accompli jour après jour, par chacun d’entre vous, au service de la mission éducative et de la confiance dans la jeunesse.

Puisse la lecture de cette nouvelle édition vous accompagner vers une rentrée 2026 particulièrement attendue, avec la venue du pape Léon.

Stéphane DANG, Délégué régional, d’Île-de-France

Animation Pastorale

Comme le rappelle le statut de l’Enseignement catholique, «la finalité d’une école catholique se traduit dans son projet éducatif. Chaque école catholique présente donc un visage singulier.» (article 19). Le statut précise également que ce projet doit «engager la communauté éducative à proposer à tous la Bonne Nouvelle de l’Évangile, transmise par la Tradition et le magistère de l’Église» (article 22) avec «une attention préférentielle à ceux qui connaissent une fragilité personnelle, familiale ou sociale.» (article 25).

Qu’est-ce que l’animation pastorale dans l’Enseignement catholique ?

La pastorale n’est pas un service à part

Elle est l’esprit qui doit habiter toute la vie de l’établissement.

L’objectif de la pastorale est de faire grandir tous les membres de la communauté éducative, jeunes et adultes, dans leurs dimensions physique, intellectuelle, morale et spirituelle, à la lumière de l’Évangile.
Le projet d’animation pastorale est la mise en acte du projet éducatif et se vit au quotidien.

Le mot «pastorale» se réfère à la parabole du bon Pasteur.

Elle est racontée par Jésus dans l’Evangile de Jean au chapitre 10. Le bon Pasteur – le Christ – prend soin de son troupeau et donne même sa vie pour ses brebis, qu’il connaît chacune par leur nom.

La pastorale ne se réduit pas à des activités pastorales!

«Ce qui appartient en propre à l’école catholique, c’est de créer pour la communauté scolaire une atmosphère animée d’un esprit évangélique de liberté et de charité, d’aider les adolescents à développer leur personnalité… et d’ordonner toute la culture humaine à l’annonce du salut.»
Déclaration sur l’éducation chrétienne : Gravissimum Educationis n°1.

«La Pastorale, c’est l’art de vivre ensemble en référence à Jésus-Christ.»
Père Paul Lamotte

La pastorale, c’est la manière de penser, d’agir et de célébrer la bonne nouvelle de Jésus-Christ

Le but de la pastorale est la formation intégrale de la personne, dans ses sept dimensions: intellectuelle, physique, morale, affective, sexuelle, sociale, spirituelle et formation de la liberté.
Une pastorale est vivante quand elle est signe de la présence du Christ, quand «les aveugles voient les boiteux marchent, les lépreux sont purifiés, les sourds entendent, les morts ressuscitent, et la Bonne Nouvelle est annoncée aux pauvres.» Mt 11,5.

Des activités pastorales pour tous

• Culture chrétienne
• Formation humaine
• Intériorité
• Culture des religions

Des activités pour ceux qui le choisissent

• Catéchèse
• Préparation aux sacrements

EARS

Convictions éducatives et enseignement de l’Église

Formation intégrale et anthropologie chrétienne

Au-delà des obligations du programme de l’éducation à la sexualité de l’éducation nationale (trois séances d’éducation affective et sexuelle par an), l’Enseignement catholique porte une attention particulière à la formation intégrale de la personne humaine dans sa dimension affective, relationnelle et sexuelle, en lien avec les fondements de l’anthropologie chrétienne et avec la notion d’écologie intégrale. Au nom de cet idéal de la sexualité humaine, l’Église propose un chemin de liberté pour échapper à des conditionnements fortement véhiculés par une culture ambiante.

Une approche partagée, bienveillante

En équipe

Pour respecter l’unité du jeune, l’approche doit être transversale, pluridisciplinaire et plurisectorielle. Chaque adulte (professeurs, éducateurs, intervenants) participe à la réflexion et contribue aux actions auprès des jeunes. L’EARS est proposée tout au long de la scolarité, ces séances ne se substituent pas au rôle de l’enseignant qui travaille à partir des programmes scolaires. Sous la responsabilité du chef d’établissement, des intervenants formés peuvent être associés. Un dispositif en binôme est préconisé. L’EARS vise «à aider chacun à mieux se connaitre, à discerner ce qu’il cherche pour son bonheur et à faire des choix sensés respectueux de lui-même et d’autrui» (Orientations pour l’EARS, document du SGEC, 2010).

En relation avec les familles

L’EARS se vit d’abord en famille où l’enfant, le plus souvent, est accueilli dans toutes les dimensions de son être et trouve la richesse d’une écoute attentive et affectueuse. Les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants. L’établissement, en appui de ce qui est déjà semé, doit se donner des moyens réguliers d’information et de concertation avec les familles, voire proposer des lieux de formation et des lieux d’écoute.

En lien avec le projet d’animation pastorale

Le projet éducatif d’un établissement catholique d’enseignement est référé à l’Évangile et à l’enseignement de l’Église. Cette dimension est particulièrement importante pour l’EARS. Sous la responsabilité du chef d’établissement, l’équipe d’animation pastorale veillera à proposer une découverte de l’enseignement de l’Église, sous des formes appropriées et audibles pour les jeunes d’aujourd’hui.

En lien avec les partenaires extérieurs

Dans le cadre d’un projet cohérent et concerté, les établissements peuvent utilement solliciter des partenaires extérieurs pour des temps forts ou des actions plus régulières. De telles interventions peuvent permettre une parole plus libre et plus distanciée. La sollicitation de partenaires extérieurs ne peut néanmoins désengager la communauté éducative de sa responsabilité, il ne s’agit pas d’un transfert de responsabilité, l’exercice de la responsabilité se situe déjà au niveau de la commande.

En lien avec la vie scolaire

L’école, comme lieu de vie, donne l’occasion quotidienne de relations interpersonnelles (respecter l’autre, se situer dans un groupe). Le dialogue avec la classe, l’heure de vie de classe en second degré, le dialogue entre un adulte et un élève sont autant de lieux structurants pour l’éducation affective.

Le règlement intérieur de l’établissement est un élément constitutif de l’éducation lorsqu’il fixe les préconisations et les interdits et prévoit les règles de la vie collective, fondées sur la tolérance, la civilité, le respect de soi et de son intimité, et le respect de l’autre, notamment de l’autre sexe.

Des lieux d’écoute

Être écouté, poser les questions qui sont les siennes, exprimer ses éventuelles souffrances: l’établissement doit s’interroger sur les personnes-ressources aptes et formées à l’écoute. La mission du psychologue, de l’infirmière, des bénévoles formés, des cadres de direction en ce domaine sera précisée.

Des orientations pour des choix de supports

Les établissements catholiques d’enseignement respectent le référentiel des programmes de l’Éducation nationale.

Les programmes de SVT sont bien entendu intégralement assumés mais le choix des manuels n’est pas indifférent. Le conseil des professeurs concernés (travail en équipe) sera donc particulièrement vigilant dans ses choix.

L’établissement portera une grande attention aux documents concernant l’EARS, mis à disposition au Centre de Documentation et d’Information, ainsi qu’à la liste des sites éventuellement conseillés.

Cela suppose un travail pour l’élaboration d’une doctrine pour le choix des contenus. (Source: préconisations dans le cadre de l’éducation affective, relationnelle et sexuelle – EC 75)

Témoignages

Codiel : Quand la parole des élèves façonne l’école de demain

Depuis 2019, en Seine-Saint-Denis, une instance unique donne la parole à ceux qui sont au cœur de nos établissements : les élèves. Retour sur le Comité Diocésain des Élèves (Codiel), un laboratoire d’idées où la « responsabilité en partage » prend tout son sens.

Qu’est-ce que le Codiel ?

Initié par le Laboratoire diocésain des initiatives, le Codiel est bien plus qu’une simple réunion. Convoqué par le directeur diocésain, il rassemble chaque année plus d’une quarantaine de jeunes, de l’école primaire au lycée, issus de nos établissements scolaires.

Ici, l’élève n’est pas un simple usager, mais un acteur à part entière. Accom-pagnés par des adultes référents qui adoptent une posture de « spectateurs bienveillants », les jeunes s’approprient des problématiques qui dépassent le cadre de leur propre contexte pour cultiver un véritable esprit de corps diocésain.

Un parcours de réfiexion en trois

étapes

Le Codiel fonctionne sur un cycle annuel de trois séances de travail de 2h30 chacune. Grâce à des outils d’ani-mation ludiques et collaboratifs, les élèves suivent un processus rigoureux :

1. Réflexion sur la problématique : identifier les besoins réels ;
2. Choix des thématiques : cibler les enjeux prioritaires ;
3. Développement de projets : imaginer des solutions concrètes ;
4. Suivi et synthèse : préparer la mise en œuvre et pérenniser les actions.

De la parole aux actes : des projets concrets

En sept ans, les thématiques abordées reflètent les préoccupations profondes de notre jeunesse : lutte contre les discriminations, égalité filles/garçons, écologie ou encore bien-être à l’école, orientation, climat scolaire…

Cette réflexion aboutit à des réalisa-tions tangibles dans les établissements de Seine-Saint-Denis :

• Médiation entre pairs : création

d’« anges-gardiens » dans les cours de récréation;

• Solidarité et santé : installation de distributeurs de protections pério-diques ;
• Écologie : création de potagers ;
• Cadre de vie : aménagement de « zen zones » et de « creative zones » pour les pauses.

Une École vivante et fraternelle

L’année s’achève traditionnellement par une remise de certificats de parti-cipation lors d’un déjeuner convi-vial, marquant une étape clé dans le parcours citoyen de ces jeunes.

Pour moi, l’enjeu est clair : montrer aux élèves que leur voix compte et qu’ils ont le pouvoir de bâtir une école plus fraternelle et éducatrice.

Jeune, Foi et Espérance

Le grand rassemblement de l’Enseignement catholiques des Hauts-de-Seine

Une marée humaine sous le signe de la joie

Dès l’ouverture des portes du stade, l’énergie est palpable. Des visages souriants, un enthousiasme et une joie qui ne vont cesser de grandir au fil des heures. Ils sont venus des 72 établissements catho-liques du département des Hauts-de-Seine pour donner corps à ce Grand Rassemblement des jeunes de l’Enseignement catholique.

Le coup d’envoi est donné par un défilé solennel et joyeux. Portant haut les bannières de leurs établissements respectifs, les délégations de jeunes s’élancent sur la piste sous les applaudissements nourris des tribunes. Ce sont des centaines d’élèves qui, ensemble, affichent leur appartenance à une même communauté.

« Pèlerins d’espérance »

Dès l’introduction, les mots de Guillaume Prévost, secrétaire général de l’Enseignement catholique, et de Chantal Desbarrières, directrice diocésaine de l’Enseignement catholique du diocèse de Nanterre, résonnent comme une feuille de route pour cette jeunesse en quête de sens. « Chers jeunes, vous êtes des pèlerins de l’espérance », lance Chantal Desbarrières aux 3 000 jeunes attentifs. L’objectif de ce temps fort : se rassembler pour prier, chanter et célébrer ensemble l’année jubilaire tout en favorisant la cohésion de l’Enseignement catho-lique et en y donnant à voir ce qui se vit au sein des établissements.

Du doute et de la peur vers la Lumière, la Joie et l’Espérance

Cet événement d’ampleur s’est avant tout voulu festif et haut en couleur. Exit les clichés d’une Église austère : ici, la foi se chante et se vit de manière enthousiaste et dynamique.

La scène centrale surmontée de la croix de l’En-seignement catholique en bois épurée accueille le groupe de pop louange boulonnais Praise. Dès les premières notes, le public s’enflamme. Menés par Martin et Vianney, les deux chanteurs de Praise, les jeunes reprennent en chœur le refrain de l’hymne composé pour l’occasion : « Ce nom fait jaillir l’espoir, ce nom a changé notre histoire, nos voix élèvent le nom puissant de Jésus ».

Les prestations artistiques des élèves s’enchaînent ensuite, entre discours d’éloquence, maîtrise et choeur d’établissement, chorale gospel, slam, danse et témoignages : les jeunes offrent à leurs cama-rades un spectacle époustouflant, en mettant leur talent au service d’une mise en scène artistique qui emmène les spectateurs du doute et de la peur vers la Lumière, la Joie et l’Espérance.

Le temps fort de la messe Jubilaire : intériorité et recueillement

Après l’effervescence du spectacle, l’ambiance change radicalement pour laisser place à la dimen-sion sacramentelle du rassemblement. Le passage de la fête à la liturgie se fait naturellement, témoignant de la capacité des jeunes de passer d’une ambiance à une autre, de l’enthousiasme à l’intériorité.

Portes-bannières, prêtres référents et aumôniers des établissements du diocèse, diacres, servants d’autel : la procession d’entrée s’étire dans le stade transformé en église pour l’occasion, sous la houlette de Monseigneur Matthieu Rougé, évêque de Nanterre, qui préside la célébration. Dans son homélie, Mgr Rougé s’adresse aux jeunes et leur livre un message fort :

« Je voudrais qu’aujourd’hui, tous, vous vous disiez cela : nous sommes tous, d’une manière ou d’une autre, appelés à connaître Jésus pour l’aimer, et pour trouver le chemin de notre vie. »

Ce message résonne profondément dans le cœur des jeunes, venus d’horizons et de cheminement spirituels parfois très différents. Les temps de clameur qui succèdent aux temps de silence et d’in-tériorité permettent à certains de découvrir pour la première fois la vitalité de l’Eglise ainsi que la paix intérieure que la liturgie peut apporter.

C’est également une véritable expérience ecclé-siale que les jeunes vivent en ce 5 décembre : l’unité de l’Église dans sa diversité, la joie, l’espé-rance, la paix et la fraternité. Autant de messages que l’Enseignement catholique est appelé à trans-mettre aux jeunes et à leurs familles.

En quittant le stade, les chants résonnent pendant longtemps encore dans les rues de Levallois et les bouches du métro avoisinant. Ce grand rassemble-ment aura non seulement démontré la vitalité et le dynamisme de l’Enseignement catholique dans les Hauts-de-Seine, mais il aura surtout permis à près de 3 000 jeunes de vivre une expérience unique d’ecclésialité avec leurs pairs et de repartir la joie et l’enthousiasme au cœur, tels de véritables pèlerins d’espérance prêts à partager cette joie avec leurs proches dans leur quotidien.

Un événement rendu possible par une dyna-mique collective

La réussite de ce rassemblement exceptionnel a reposé sur une synergie d’acteurs. Porté par la direction diocésaine de l’Enseignement catholique du diocèse de Nanterre, il a été organisé et coor-donné par la société Les fils du tonnerre, et soutenu par un certain nombre de partenaires.

La ville de Levallois a ainsi généreusement accueilli le rassemblement, qui s’est déroulé au palais des sports Marcel Cerdan en présence du secrétaire général de l’Enseignement catholique, du préfet des Hauts-de-Seine, et de l’évêque du diocèse de Nanterre.

Pour encadrer l’évènement, ce sont les élèves des métiers de la sécurité du lycée professionnel La Salle-Saint-Nicolas d’Issy-les-Moulineaux, qui ont assuré la sécurité et le bon déroulement des festi-vités aux côtés de leurs professeurs, avec beaucoup de professionnalisme. Un engagement concret de la jeunesse au service de la jeunesse.

L’ensemble des chefs d’établissement du diocèse et leurs équipes ont également été largement mobilisés pour participer à l’événement avec leurs élèves. Le diocèse de Nanterre et particulièrement son service communication, les prêtres référents des établissements, le groupe de pop louange Praise, la présence discrète mais rassurante de la police nationale et municipale, les soutiens financiers de certains partenaires de l’Enseignement catholique : chacun à sa manière a permis à cet évènement d’ampleur de se dérouler dans la sérénité et la fluidité.

Réseau Barnabé

Des pédagogues de terre sainte croisent leurs regards avec des professeurs de l’Enseignement catholique.

Il y a en Israël et en Palestine près de 150 écoles chrétiennes. Parmi ces établissements ortho-doxes, latins, évangéliques, melk-ites, une quarantaine propose l’enseignement de la langue française à leurs élèves, dès la maternelle. Les professeurs de français sont de qualité, mais parfois isolés dans leur enseigne-ment, leurs pratiques.

Février 2026 : une dizaine de profes-seurs français atterrissent à Tel Aviv. Leur objectif ? Partir à la rencontre de leurs homologues de Terre Sainte lors d’échanges à bâtons rompus, et ce en langue française. Pas de séances de préparation ni de compte rendu pour ces espaces de parole durant desquels chacun exprime, au moyen d’exemples personnels, ce qui les fait avancer et vibrer dans leur pratique enseignante, ou au contraire les freins qui donnent à leurs journées une ombre dont ils se passeraient bien.

Le contexte dans lequel ils enseignent intervient bien sûr : le conflit imprègne la relation éducative des professeurs rencontrés à Jérusalem, Bethléem ou Ramallah. Mais tous les professeurs évoquent des situations dans lesquelles leurs pairs se retrouvent : Lana exprime la joie qu’elle a ressentie la première fois qu’elle s’est permis de faire rire ses élèves à Aboud. Luana, Parisienne, raconte comment, à un moment de sa

carrière, une phrase prononcée par un de ses lycéens a changé sa façon d’être. Diana qui enseigne à Naplouse et Dominique dans une école primaire à Paris se retrouvent lorsqu’elles décrivent le regard porté sur elles par leurs collègues en salle des professeurs. Les animateurs de ces discussions sont étonnés de la facilité avec laquelle chacun se lance, au travers d’anecdotes. Il n’est pas si fréquent pour les pédagogues de pouvoir parler de pédagogie. C’est l’occasion de renouer avec ce qui nous passionne, dont nous détournent trop souvent soucis, crises et conflits. On pourrait imaginer que les disparités de contexte d’enseignement créent le silence, l’hésitation. Mais cette démarche d’intelligence collective est féconde : la rencontre des différences ou des situations communes réveille la réflexion, la créativité et l’attention mutuelle.

Après quelques heures passées ensemble, chacun repart conforté dans ses convictions, et parfois même dans une posture qui peut appeler au chan-gement, à l’évolution dans sa pratique. Dina, par exemple, évoquait lors d’une rencontre à Bethléem combien elle se sentait bridée par le programme, ce qui lui faisait renoncer à créer des espaces de rencontres originales avec la culture française : quelques jours plus tard, elle est heureuse de nous envoyer les photos d’un petit déjeuner français

organisé dans la cour de récréation de son école. Louise, de son côté, confie combien le fait que ses collègues de Terre Sainte rencontrent eux aussi des difficultés avec certains parents d’élèves la rassure et l’apaise. Voilà tout le sens de nos rencontres : nous méfier des théories, faire confiance à notre expérience et notre inspiration et apprendre du regard des autres.

Depuis 2022, 8 semaines de rencontres ont été organisées par le Réseau Barnabé en Terre Sainte, en France, ou parfois en visioconférence lorsque les voyages ne sont pas envisa-geables. De nouveaux rendez-vous sont pris pour l’année 2026-2027, l’avenir dira dans quelles conditions ils pren-dront formes.

9 espace d’activités sur la cour pour le mieux-etre de tous !

Quelle équipe n’a pas fait cet éternel constat sur la cour de récréation : le foot occupe tout l’espace, crée des conflits, demande une gestion « post-ré-création » qui empiète sur les temps de classe et sur les apprentissages ? Et en dehors de cela, que proposer aux élèves pour que la récréation soit un vrai moment d’éducation, de développement des compétences psychosociales, plus simplement une vraie détente pour les élèves ?

En dehors d’un effet de mode ou de suivi de préconisations gouver-nementales, nous avons eu l’intuition en équipe qu’il y avait dans ce questionnement un vrai enjeu d’éducation intégrale des élèves, en lien avec le projet éducatif de l’établissement.

Sous la houlette dynamique de Marie Douay, enseignante de CM2 déjà engagée avec l’UGSEL sur les 30 min d’Activités Physiques Quotidiennes, nous avons voulu réfléchir sur ce temps si précieux de l’élève qu’est la récréation.

En s’appuyant sur les appétences personnelles des membres de l’équipe pour certains domaines (la créativité, la nature, le sport, la lecture…), nous avons imaginé d’aller au-delà du concept émergeant de la Ludimalle©. Tous les élèves n’ont pas besoin de sport pour se détendre. Que leur proposer d’autre ? Que font-ils à la maison pour s’occuper ? Nous nous sommes appuyés sur les intelligences multi-ples pour imaginer des activités différentes à proposer aux élèves. Il y a ceux qui sont fans de nature, de jardinage, ceux qui aiment bouger, ceux qui aiment lire, s’inventer des histoires, dessiner, jouer à des jeux de société… bref, un peu de bon sens mais aussi de la volonté pour surmonter les freins, les peurs et les sempiternelles questions qui empêchent…

Le résultat ? Nous avons désormais dans notre cour de récréation 9 espaces identifiés par des couleurs (peinture des poteaux de nos coursives) : la Ludizone (jeux d’imitation), l’Espace Bibliothèque, l’Es-pace Jeux de Société, Créatif, « Jeux Traditionnels », « Ici ça Bouge ! » (sport), Nature, Jardin… et un bonus avec l’Espace « maîtresse » (pour développer les vocations 😊 !).

Plus il y a de règles, plus il y a besoin d’adultes pour les faire respecter ! Nous avons fait un choix contre-intuitif pour un ensei-gnant… Limiter les règles à deux : 1. Ne pas quitter l’espace avec le matériel, et 2. Ranger soigneusement, rigoureusement et systéma-tiquement le matériel quand j’ai fini de l’utiliser. Bien sûr, cela néces-site d’avoir très bien pensé ce rangement au préalable en équipe, mais ça, les enseignants savent faire ! Chaque membre de l’équipe s’est donc mobilisé sur l’un des espaces pour imaginer les aspects « techniques » et les propositions à l’intérieur de cet espace.

Pour le reste, un peu d’audace et de la liberté ! Espaces ouverts à toutes les récrés ? OUI. Changer d’espace en cours de récré ? OUI. Des vrais ballons durs pour le sport ? OUI. Par temps humide ? OUI. Des surveillants sur-mobilisés ? NON, au contraire.

Est-ce que ça marche ? OUI !! Nous avons constaté une dimi-nution drastique des conflits, un bien-être des élèves sur la cour, des enfants qui jouent, qui aiment leur école davantage et qui ont compris que ces espaces étaient les leurs, et que cela demandait de la responsabilité. Les réunions de délégués sont donc un bon moyen de réguler les petits problèmes matériels ou d’usage inévitables : après 2 ans de recul, nous avons fait un sondage pour « objectiver » ces constats.

La satisfaction générale est bien, là, et les parents aussi le perçoivent. C’est donc aussi un point d’appui très fort dans la relation école-famille.

Nous vous invitons à venir découvrir en vrai et plus en détail ces espaces pour vous en inspirer et l’adapter à votre environnement ! C’est gratuit 😉!

CAP Réussite : oser redonner le gout d’apprendre et la confiance de réussir !

Face aux fragilités scolaires et au décourage-ment de certains élèves, l’école Sainte-Marie déploie le projet CAP Réussite, inspiré de l’École de la Réconciliation et pleinement inscrit dans le projet diocésain OSER. Ce dispositif pédagogique vise à accompagner chaque élève avec exigence et bienveillance, en clarifiant les attentes, en apaisant l’évaluation et en renforçant le lien école-famille, au service d’une réussite scolaire plus humaine et durable.

CAP Réussite invite les élèves à oser se tromper, persévérer et progresser grâce à une évaluation quotidienne et formative, fondée sur un code couleur partagé, rendant les apprentissages plus lisibles et sécurisants. Le projet s’appuie sur la force du collectif enseignant, le partage de pratiques et l’évolution des environnements d’apprentissage, notamment par des classes flexibles.

En encourageant chacun à oser apprendre, oser croire en ses capacités et oser grandir, CAP Réussite contribue à faire de l’école un lieu de confiance, de dialogue et d’espérance, fidèle à la mission éducative de l’Enseignement catholique.

Quelles priorités pour la Commission prospective de la DDEC 93 ?

Vous êtes Directeur diocésain depuis 2019 et présidez la Commission prospective de votre diocèse. Pouvez-vous nous retracer l’origine de cette initiative et les enjeux pour le diocèse aujourd’hui ?

La Commission prospective, animée et pilotée par mon adjoint M. Raphaël MACH, est née de la volonté d’anticiper les évolutions de l’Enseignement catholique en Seine-Saint-Denis et de construire collectivement des réponses adaptées aux réalités de notre territoire. Notre département présente des caractéristiques singulières : une population très jeune, une grande diversité culturelle, sociale et religieuse, ainsi que des défis éducatifs importants.

Face à ces mutations rapides, il nous a semblé essentiel de créer un espace de réflexion associant des chefs d’établissement, des responsables institutionnels diocésains et régionaux et des acteurs engagés dans nos communautés éducatives. L’objectif est d’identi-fier les enjeux de demain, de favoriser l’innovation et de renforcer la cohérence de notre réseau au service des jeunes et des familles.

Aujourd’hui, les enjeux concernent notamment la consolidation de notre identité catholique, l’accompagnement des établisse-ments dans leurs évolutions pédagogiques, le développement de l’enseignement supérieur, la gestion des ressources, ainsi que le renforcement des liens avec les familles et les paroisses et entre les établissements eux-mêmes.

Comment cette Commission s’inscrit-elle dans le projet

diocésain ?

La Commission prospective est un outil au service de la mise en œuvre du projet diocésain 2024-2030. Celui-ci invite nos établis-sements à devenir des « communautés éducatives partenaires au service d’une fraternité en actes et d’une éducation intégrale de la personne ».

Les réflexions de la commission s’inscrivent directement dans les trois grandes ambitions du projet diocésain :

• Accueillir chaque jeune et chaque famille dans un esprit de fraternité en témoignant en actes de la pédagogie du Christ qui se déploie dans une attention : « Que veux-tu que je fasse pour toi ? », un appel toujours personnel : « Viens… », une confiance en chacun :

« Va… », une promesse d’accompagnement : « Je serai avec vous… ».

• Valoriser la diversité culturelle, sociale, religieuse comme une richesse éducative ;
• Accompagner le développement intégral des personnes dans leurs relations à elles-mêmes, aux autres et au monde.

Les travaux de la commission cherchent donc à traduire concrè-tement ces orientations dans l’organisation de nos établissements, leurs pratiques pédagogiques et leur inscription dans le territoire diocésain.

Quels en sont les membres ?

La Commission prospective rassemble des chefs d’établissement, des responsables institutionnels du diocèse et d’Île-de-France, des représentants des tutelles, des acteurs pastoraux du diocèse et des personnes ressources reconnues pour leur expertise dans diffé-rents domaines.

Pour l’année 2025-2026, les membres sont répartis au sein de quatre groupes de travail correspondant aux grandes thématiques retenues :

• le développement du Campus Basilique et de l’enseignement supérieur ;
• le suivi de la Dotation Horaire Globale et la mutualisation des

ressources ;

• les relations entre établissements, familles et paroisses ;
• les pédagogies mises en œuvre au service du projet éducatif chrétien.

Cette diversité des profils permet d’enrichir les réflexions par des regards complémentaires et de faire émerger des propositions réalistes et opérationnelles.

Comment fonctionne-t-elle ?

La Commission prospective se réunit régulièrement afin d’iden-tifier les enjeux prioritaires et de suivre l’avancement des travaux. Son fonctionnement repose sur des sous-commissions thématiques qui approfondissent chacune un sujet précis.

Chaque groupe analyse les besoins, partage les expériences exis-tantes, formule des propositions et identifie des actions concrètes susceptibles d’être déployées à l’échelle diocésaine.

La commission a également pour vocation de favoriser la mutuali-sation des pratiques, le travail en réseau et la diffusion des initiatives réussies entre établissements. Elle constitue ainsi un laboratoire d’idées au service du développement de l’Enseignement catholique en Seine-Saint-Denis.

Quels sont aujourd’hui les sujets traités par la commission et

pourquoi ?

Quatre grandes priorités structurent actuellement les travaux de la commission :

1. Faire vivre la charte du Campus Basilique et développer le campus

L’enjeu est d’accompagner le développement de l’enseignement supérieur catholique sur le territoire. Les réflexions portent sur la gouvernance du campus, son identité visuelle, sa communication, la création de partenariats avec les entreprises, les liens avec d’autres établissements et universités d’Île-de-France, l’orientation des étudiants et la mutualisation des ressources entre établissements.

• Mieux comprendre et anticiper les questions liées à la Dotation Horaire Globale (DHG)

Cette thématique vise à renforcer la capacité d’anticipation des établissements face aux évolutions démographiques et aux contraintes de moyens. Les travaux portent sur l’analyse des données, les indicateurs de pilotage, la compréhension des agré-gats ainsi que les possibilités de mutualisation des services et des compétences.

• Renforcer les liens entre établissements, familles et paroisses

La commission souhaite développer une véritable dynamique de partenariat entre les communautés éducatives et les communautés paroissiales. Cela passe par une meilleure communication, une information renforcée sur le caractère propre de l’Enseignement catholique, la participation des familles de paroissiens à la vie des établissements et la création de temps de rencontre entre prêtres, chefs d’établissement et animateurs pastoraux.

• Valoriser les pédagogies vécues et faire vivre le projet éducatif chrétien

L’objectif est d’identifier les pratiques inspirantes déjà présentes dans les établissements, de les partager et de les diffuser. La commission souhaite mettre en valeur les initiatives qui favorisent l’éducation intégrale de la personne, la coopération, l’engagement, la fraternité et l’accompagnement de chaque jeune dans l’esprit de l’Évangile.

À travers ces quatre axes, la Commission prospective cherche à préparer l’avenir de l’Enseignement catholique en Seine-Saint-Denis tout en restant fidèle à sa mission éducative et évangélisatrice.

Instruire et Protéger

La circulaire de rentrée pour l’année scolaire 202C-2027 a été publiée au Bulletin officiel le 7 mai 202C. Signée par le ministre Édouard Geffray, elle se démarque des années précédentes en faisant le choix de la sobriété : aucune nouvelle réforme structurelle n’est lancée. L’objectif affiché est la consolidation des dispositifs existants sous une double ligne directrice : « Instruire et Protéger »

Axe 1

PRIORITÉ PÉDAGOGIQUE : LA MAÎTRISE COMPLÈTE DU LANGAGE

Le ministère souhaite enrayer le déclin de la maîtrise de la langue, accentué par l’usage massif des écrans et des réseaux sociaux.

• Actions

Accent mis sur la lecture, le geste graphique (l’écriture manuscrite) et l’enrichissement systématique du voca-bulaire, de la maternelle jusqu’au lycée et dans toutes les disciplines.

• Consigne

Réduire drastiquement les exercices à trous au profit de la rédaction de phrases complètes et de textes d’invention.

Axe 2

PRIORITÉ PÉDAGOGIQUE : LE DÉVELOPPEMENT DU RAISONNEMENT SCIENTIFIQUE

Le niveau en sciences et en mathéma-tiques (notamment mis en lumière par les enquêtes internationales) reste une préoc-cupation centrale.

• Dans le premier degré (primaire) Focus absolu sur les automatismes en mathématiques et la résolution de problèmes.
• Dans le second degré (collège/lycée)

Transmission rigoureuse des étapes de la démarche scientifique (observer, émettre une hypothèse, expérimenter, analyser, conclure).

• Équité

Réduction des inégalités filles-garçons dans les filières scientifiques (les filles ne représentant encore que 40 % des effectifs en spécialité maths en Termi-nale). Ce sujet doit être abordé dès les réunions de pré-rentrée.

Axe 3

CLIMAT SCOLAIRE, AUTORITÉ ET PROTECTION

L’institution réaffirme son autorité et exige une civilité stricte de la part des élèves comme de leurs familles.

• Interdiction des téléphones

L’année 2026-2027 marque une étape historique puisque, avec l’extension de la mesure, elle devrait être la première année scolaire effectuée complète-ment sans téléphone portable de l’école jusqu’au lycée.

• Zéro tolérance

Le ministre rappelle qu’aucune menace ni atteinte à l’intégrité des personnels ne sera tolérée. Des sanctions systéma-tiques seront appliquées.

• Valeurs

Rappel ferme du respect des principes de laïcité et de neutralité du service public.

Axe 4

CLIMAT SCOLAIRE, AUTORITÉ ET PROTECTION

Face au sentiment de surcharge des ensei-gnants, le ministère promet de « retisser le lien » avec ses équipes.

• Baisse démographique

La baisse du nombre d’élèves doit être saisie comme une opportunité pour alléger et mieux accompagner les équipes sur le terrain.

• Procédures RH

Amélioration de l’accueil des nouveaux collègues et déclenchement sans délai de la protection fonctionnelle en cas d’agression ou de menace.

• Formation

Valorisation des formations continues initiées directement par les équipes locales plutôt que des directives descendantes.

L’éducation inclusive dans le projet de l’Enseignement catholique

L’Enseignement catholique, fidèle à son inspiration et aux valeurs de ses créateurs, a fait de l’accueil de tous les élèves une priorité absolue, affirmant une vision éducative fondée sur la dignité de chaque élève et sur l’importance de l’alliance éducative avec les familles.

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances a été un catalyseur important, nous invitant à repenser et à enrichir nos pratiques éducatives pour mieux répondre aux besoins de tous les élèves, en particulier les plus fragiles, et à un changement de paradigme qui a infléchi nos pratiques.

Cet engagement s’est concrétisé par le passage progressif d’une approche intégrative à une véritable culture inclusive, marquée par la création de dispositifs innovants notamment autour du parcours de l’élève au sein de nos écoles, collèges et lycées.

Ce projet s’inscrit dans une vision plus large de l’éducation, celle de l’éducation intégrale, qui place la personne humaine au centre, en cultivant non seulement les savoirs, mais aussi le rapport à soi, aux autres, au monde et à Dieu. Nous sommes déterminés à construire tous ensemble des environnements éducatifs véritablement ouverts à tous, où chaque élève peut s’épanouir pleinement et trouver sa place dans la communauté éducative.

En célébrant le vingtième anniversaire de cette loi historique, l’Enseignement catholique souhaite franchir une nouvelle étape dans sa démarche, en renforçant l’accessibilité universelle des environnements scolaires et pédagogiques.

I. L’éducation inclusive au coeur de notre mission

Ancré dans une pédagogie de l’alliance, le projet éducatif de l’Enseignement catholique valorise la diversité et promeut une solidarité authentique où chacun contribue à la fraternité humaine.

L’éducation inclusive, pour l’Enseignement catholique, dépasse le simple «accueil de tous». Elle incarne une vision intégrale de la personne humaine, respectant chaque élève dans sa singularité. Nous reconnaissons la fragilité non comme une faiblesse, mais comme une occasion de construire ensemble une humanité plus fraternelle.

La visée d’un accueil inconditionnel de chaque élève

Au sein de l’Enseignement catholique, l’éducation inclusive débute par un accueil inconditionnel de chaque élève, sans distinction de situation, de capacité ou d’origine. Nous reconnaissons en chaque enfant une personne unique et précieuse, dotée de talents et de potentialités propres. Cet engagement se traduit par la mise en place de pratiques éducatives et pédagogiques adaptées qui tiennent compte des besoins spécifiques de chacun:

• Réorganisation des rythmes et des espaces
• Evolution des postures des professionnels
• Travail d’équipe renforcé

Ainsi, nous affirmons que chaque élève a sa place et peut contribuer activement à la vie de la communauté éducative.

Valoriser la diversité et accueillir la fragilité

Nous accueillons chaque élève dans sa singularité, en valorisant l’altérité et en prenant en compte les fragilités de chacun. Nous croyons que la richesse d’une communauté éducative repose sur la reconnaissance de l’unicité de chaque enfant, y compris ses vulnérabilités.

Nous considérons la diversité comme une richesse fondamentale qui enrichit l’expérience éducative de tous. Chaque élève apporte sa propre histoire, ses expériences et ses perspectives, contribuant ainsi à une communauté éducative diverse et dynamique.

L’hétérogénéité des élèves constitue la ressource indispensable pour initier des pratiques pédagogiques collaboratives au service du développement de chacun:

• Pédagogies coopératives
• Travail entre pairs, pratiques de co-développement
• Pédagogies institutionnelles

Accueillir la fragilité fait partie intégrante de cette rencontre de l’autre. Qu’il s’agisse de difficultés socioéconomiques, de besoins éducatifs spécifiques, de situations de handicap ou de situations personnelles complexes, nous voyons ces fragilités comme des occasions de croissance, de solidarité et d’apprentissage mutuel.

II. L’alliance éducative avec les familles

L’alliance avec les familles est au coeur de notre démarche éducative. Nous sommes convaincus que l’éducation est une responsabilité partagée, où l’école et les parents collaborent étroitement pour accompagner chaque enfant sur le chemin de la réussite et de l’épanouissement.
Cette relation de confiance est fondamentale pour créer un environnement scolaire sécurisant et bienveillant. Rendre l’apprentissage accessible nécessite d’articuler besoin de l’élève, particularité de la situation d’apprentissage et pertinence des compensations ou des aides proposées. Ensemble, école et famille, nous construisons des parcours éducatifs respectant les singularités de chaque élève, tout en mettant en avant les valeurs de solidarité et d’entraide. Cette démarche se traduit par des initiatives concrètes:

• des dispositifs d’accompagnement personnalisés,
• des moments de dialogue renforcés avec les parents,
• une pédagogie flexible s’adaptant aux besoins spécifiques de chaque enfant.

L’enjeu est de permettre aux familles de participer à la scolarité de leur enfant dans un respect des fonctions et des prérogatives de chacun.
Par cette relation de confiance et de coopération avec les familles, nous créons un environnement éducatif sécurisant et bienveillant, propice au développement harmonieux de chaque élève. En cultivant une alliance éducative forte, nous renforçons la cohésion et l’humanité de la communauté scolaire.

III. L’engagement pour une éducation intégrale

Notre projet éducatif ne se limite pas à la transmission des savoirs. Il vise le développement intégral de la personne, tant sur le plan intellectuel qu’affectif, moral et spirituel. Inspirés par la vision chrétienne de l’anthropologie, nous croyons que chaque élève est porteur d’une dignité inaliénable et d’un potentiel unique.

L’éducation intégrale considère chaque enfant dans l’entièreté de sa personne: son épanouissement ne peut être réduit à une seule dimension. Ainsi, nous cherchons à nourrir à la fois l’esprit, le coeur et l’âme de chaque élève. Cette approche suppose de développer en eux un sens du Beau et du Bien.

La fragilité est commune à l’humanité: nous sommes tous vulnérables à un moment ou à un autre. L’accueil de cette fragilité et la valorisation de l’altérité sont les fondements d’une éducation qui prépare les jeunes à une vie éthique et responsable. Nos établissements offrent des espaces où les élèves apprennent à grandir en humanité, à faire preuve de solidarité, et à contribuer activement à une société plus juste.

L’éducation intégrale s’inscrit dans une dynamique de transformation personnelle et collective. Ce processus engage des transformations chez les élèves et chez les acteurs de la communauté éducative. En accompagnant chaque élève dans son parcours unique, nous formons des apprenants, citoyens, éclairés et responsables, prêts à s’engager dans la société d’aujourd’hui et de demain.

IV. L’éducation inclusive: un enjeu collectif

L’école est le lieu d’apprentissage de tous les élèves. L’éducation inclusive consiste à offrir à tous les élèves, y compris ceux en situation de handicap ou ayant des besoins spécifiques, un environnement d’apprentissage où chacun a sa place. Elle cherche à éliminer les barrières qui empêchent certains enfants de participer pleinement à la vie scolaire. Pour réussir, elle nécessite l’engagement de toute la communauté éducative: élèves, parents, partenaires, équipes éducatives, bénévoles…

Cela implique:

• De faire un état des lieux sur les pratiques
• De poursuivre l’engagement en faveur de la formation des enseignants spécialisés
• De proposer à tous les personnels des temps formatifs mettant en valeur non pas les systèmes de compensation, mais ceux de l’accessibilité universelle
• De faire connaitre l’existant
• De réfléchir ensemble à un champ des possibles en s’ouvrant notamment à des partenariats divers (médico-social, monde professionnel…)

Construire «l’école pour tous» n’est pas une utopie, l’idéalisation d’une volonté généreuse, mais bien une réalité. Elle nécessite pour cela un engagement collectif résolu, effectif et adapté, tenant compte des besoins des élèves et de la complexité des enjeux à tenir vis-à-vis des équipes et des familles.

Conclusion

Par ce texte et par la dynamique qui va l’accompagner, l’Enseignement catholique réaffirme avec force son engagement à faire de l’éducation inclusive une réalité vécue au quotidien. Cet engagement n’est pas seulement une réponse aux défis du présent, mais une vision pour l’avenir: une éducation qui prépare à une société plus fraternelle.

Loin d’être une simple adaptation aux nécessités légales, notre projet éducatif vise à transformer chaque fragilité en une force, chaque altérité en une richesse. C’est ainsi que nous entendons poursuivre notre mission, en offrant aux jeunes générations les clés pour grandir en humanité et pour façonner un monde plus accueillant et solidaire.

Quel plan pour qui?

Panorama de la formation en Ile-de-France

Le Conseil National de la Formation (CNF)

• Orienter les questions relatives à la formation initiale et continue (enseignants, personnels, bénévoles).
• Soumettre les décisions prises auprès du Comité National de l’Enseignement catholique

Le Délégué Territorial à la Tutelle de la Formation (DTTF)

• Responsable de la tutelle de la formation pour le collège des directeurs diocésains du territoire
• Coordonner les orientations de la tutelle de la formation en relation avec les instituts (Isfec/CNFETP) et Formiris

Le Conseil National de la Tutelle de la Formation (CNTF)

• Reconnaître les instituts de formation
• Évaluer les instituts de formation
• Élaborer des préconisations

Le Conseil Territorial à la Tutelle de la Formation (CTTF)

• Conseiller le DDTF
• Apporter une expertise dans le champ des compétences exercées
• Composition : directeurs diocésains/ représentant URCEC/Recteur ICP + experts + invités (directeurs Isfec et Formiris)

Vous assurez la mission de Délégué à la Tutelle Territoriale de la Formation (DTTF) et présidez à ce titre le Conseil de la Tutelle Territoriale de la Formation (CTTF). Nous sommes ravis de vous donner la parole. Pouvez-vous retracer les grandes lignes de votre parcours ?

Gérard OMNÈS : J’ai d’abord fait des études de philosophie à Paris et de théologie à Strasbourg. Ensuite j’ai commencé ma vie profes-sionnelle à Saint-Charles d’Athis-Mons, dans mon département, afin de financer mes études. J’ai rapidement été nommé adjoint en pastorale scolaire puis je suis entré au Conseil de direction.

Après 14 ans passés dans l’établissement, mon évêque d’alors, Monseigneur Michel Dubost, m’a demandé de rejoindre la direc-tion diocésaine comme adjoint à la directrice diocésaine pour la pastorale. Quand mon prédécesseur a été nommé il m’a demandé de prendre en plus la charge des établissements du 2nd degré.

À son départ en retraite, Monseigneur Dubost m’a nommé direc-teur diocésain de l’Enseignement catholique de l’Essonne en 2014. Et quand Philippe Delorme a été nommé secrétaire général de l’Enseignement catholique, il m’a demandé de prendre la respon-sabilité de Délégué Territorial à la Tutelle de la Formation. Le seul dossier dont je ne voulais absolument pas m’occuper…

Que recouvre la notion de Formation ? et quels en sont les acteurs en ÎdF ?

LM : La notion de formation est très large entre la formation initiale des enseignants, et la formation continue ; entre la formation des chefs d’établissement, des personnels de nos établissements, des adjoints aux pastorales scolaires, la place de la recherche et de l’in-novation, en lien avec l’enseignement supérieur, etc.

La nécessité de partir en formation n’a jamais été aussi forte que de nos jours, et je ne parle pas de la formation uniquement aux nouvelles technologies. Le monde a considérablement changé et il faut impérativement que tout au long de la vie professionnelle nos personnels et enseignants puissent acquérir des compétences afin de faire face à ces changements.

L’arrivée évidemment de l’intelligence artificielle commence à considérablement bouleverser la manière d’enseigner.

Comment s’articule le cadre national et territorial ?

LM : Le cadre national fixe les grandes orientations de la formation pour l’Enseignement catholique en France.

Le cadre territorial décline ces grandes orientations en fonction de la réalité de son terrain et met le curseur sur des priorités qui peuvent pour certaines apparaître extrêmement locales.

Je pense, par exemple, à la nécessaire réorganisation de nos Isfec en Île-de-France, avec la création d’un l’Isfec unique depuis la rentrée 2025.

Le paysage de la Formation en Île-de-France s’est profondé-ment modifié ces deux dernières années, quel est le rôle du CTTF et sa composition ?

LM : La Tutelle Territoriale de la Formation a été créée pour garantir l’authenticité évangélique des projets des instituts et organismes de formation. Garante de la vocation évangélique de l’Enseignement catholique, elle accompagne chacun des acteurs de la formation et veille sur la façon dont les missions qu’elle a confiées sont remplies. Ainsi, elle accompagne Formiris et l’Isfec ÎdF dans l’élaboration des propositions de formation.

L’article 93 du Statut de l’Enseignement catholique définit l’exer-cice de la tutelle de la formation ainsi : « Dans chaque territoire de formation, sur proposition conjointe du Collège des Directeurs Diocé-sains, d’un représentant des tutelles congréganistes et du recteur de l’université catholique de référence, les évêques concernés désignent l’un des directeurs diocésains pour être le Délégué Territorial à la Tutelle de la Formation (DTTF).Il participe au Conseil National de la Tutelle de la Formation (CNTF). Il s’entoure d’un Conseil de Tutelle Territoriale de la Formation (CTTF). Il réunit plusieurs fois par an ce conseil avec les évêques et les tutelles concernées ».

Composition du CTTF ÎdF à la rentrée 2026

Gérald Omnès	Direction diocésain 91 – DTTF
Père Emmanuel Petit	Recteur ICP
Pierrick Chatellier	Direction diocésain 93
Denis Chazeaud	Directeur diocésain 77
Jean-Marie Ballenghien	Adjoint du Frère visiteur provincial – Réseau La Salle
Stéphane Dang	Délégué régional
Séverine Dumas	Délégué régional Formiris
Gérald Albérici	Directeur Isfec ÎdF
Patrick Lalague	Chef d’établissement Saint Charles, Athis-Mons
Sandrine Durchon	Cheffe d’établissement École Notre-Dame Argenteuil à 09/2026
Richard Lablée	Chef d’établissement Passy-Saint-Honoré, Paris

Des invités ressources sont conviés ponctuellement pour accom-pagner les travaux du CTTF.

Quels enjeux percevez-vous et quelles pistes de réfiexion souhaitez-vous initiez avec le CTTF ?

LM : Les enjeux sont colossaux. La restructuration de Formiris entraîne une réorganisation territoriale extrêmement importante.

La forte réduction des budgets est une réalité qui invite à penser autrement le financement de la formation qu’elle soit initiale ou continue. Les réformes en cours, et Dieu sait que l’on n’en manque pas en France, bouleversent aussi nos organismes de formation quant à leur organisation et à leurs financements.

La formation de nos enseignants au projet éducatif chrétien est une priorité fondamentale pour notre institution.

Enfin il est impératif de réfléchir à une nécessaire complémentarité entre les différents organismes de formation présents sur un territoire dans un contexte économique contraint !

Les axes de réflexion déterminés en CTTF, pour 2026-2027 et leur pilote

La formation des enseignants au projet éducatif chrétien

(D. Chazeaud)

Le développement des formations licences et masters

(S. Dang)

Le modèle financier de l’Isfec ÎdF

(G. Albérici)

Le développement des formations innovantes

(G. Omnès)

Formation personnel OGEC

Accompagner, se projetter et faire grandir les talents

Au cours de l’année écoulée, l’Enseignement catholique du 95 a poursuivi son engagement auprès des chefs d’établissement, des responsables Ogec et des personnels administratifs en développant des temps de formation et de rencontre répondant aux évolutions des métiers et aux besoins exprimés sur le terrain.

L’innovation a occupé une place importante avec le déploiement d’un parcours de formation à l’intelligence artificielle organisé en deux niveaux. Destinée aux personnels Ogec, aux référents et aux collaborateurs des établissements, cette démarche a permis une première appropriation des outils d’IA avant d’explorer, dans un second temps, leurs applications concrètes dans les métiers de la gestion, de l’administration et de la communication. Ces formations ont suscité un réel intérêt et ouvert de nouvelles perspectives d’uti-lisation au service de l’efficacité professionnelle et de l’innovation au sein des établissements.

L’animation du réseau des attachés de gestion, à travers le Club des Attachés de Gestion de l’Enseignement catholique (Cagec), a une nouvelle fois démontré toute son utilité. Ces rencontres ont permis aux professionnels de partager leurs expériences, de mutualiser leurs pratiques et d’échanger sur les enjeux auxquels ils sont confrontés au quotidien. Au-delà de l’apport technique, elles ont contribué à renforcer le sentiment d’appartenance à une communauté professionnelle engagée dans une même mission.

Cette volonté de faire vivre le collectif s’est également traduite par l’organisation d’une première proposition d’afterwork destiné aux collaborateurs des établissements souhaitant envisager de nouvelles responsabilités. Ce temps de rencontre a favorisé les échanges de parcours, les retours d’expérience et la découverte des différentes opportunités d’engagement au sein de l’Enseignement catholique. Cet Afterwork a permis à chacun de réfléchir à son évolution professionnelle dans un cadre convivial et stimulant.

Parmi les actions marquantes, une formation dédiée à la commu-nication a réuni des professionnels des établissements autour d’un objectif commun : mieux valoriser les projets éducatifs et renforcer le lien avec les familles et les partenaires. Les participants ont pu travailler à l’élaboration d’un plan de communication adapté à leur établissement, réfléchir aux bonnes pratiques pour communiquer autour d’événements et développer une communication plus effi-cace, cohérente et adaptée aux différents publics. Cette initiative sera renouvelée pour la rentrée prochaine en étendant la proposi-tion aux référents numériques des établissements.

À travers ces différentes initiatives, l’EC95 affirme sa volonté d’ac-compagner les acteurs des établissements dans le développement de leurs compétences, de soutenir l’émergence de nouveaux talents et de favoriser les dynamiques de réseau. Ces temps d’échange constituent de véritables laboratoires d’idées où les professionnels peuvent confronter leurs expériences et identifier des solutions innovantes.

Une ambition commune pour l’EC95 : Se réinventer !

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Le Centre d’Etudes, d’Innovation et de Formation :

UN CARREFOUR PEDAGOGIQUE AU SERVICE DU MONDE DE L’EDUCATION

Inauguré en juin 2026 à l’Institut Catholique de Paris, le Centre d’Études d’Innovation et de Formation (CEIF) devient le laboratoire de la Faculté d’Éducation et de Formation (FacEF). Né de l’union de 2 entités historiques de la faculté, le CEIF est un lieu où la théorie et la pratique se rencontrent pour produire des solutions concrètes et innovantes, accompagner et soutenir les institutions partenaires dans leurs défis quotidiens en adoptant une approche globale de l’éducation.

CONTEXTE

Ancré dans le projet de la FacEF « Communauté Éducative Inclu-sive. Penser et construire des institutions inclusives », le CEIF naît d’un constat exigeant : les institutions éducatives et de formation sont aujourd’hui à la fois fragilisées, sollicitées et attendues. Fragi-lisées par la perte de repères, l’accélération des transformations et la fragmentation des responsabilités ; sollicitées par des attentes toujours plus nombreuses et souvent contradictoires ; attendues comme des lieux capables de tenir ensemble transmission, forma-tion, émancipation, exigence et attention aux plus vulnérables.

Face à ces tensions, le CEIF se donne pour vocation d’être un lieu de pensée, de formation, d’action et de transformation, capable de tenir ensemble la rigueur universitaire, l’engagement éducatif et formatif, et la responsabilité sociale et politique.

La vocation du CEIF

Conçu pour être au service de l’Enseignement catholique, des associations éducatives et du monde universitaire, le CEIF se veut être un observatoire des mutations éducatives, un tiers-lieu d’échanges sur les questions de notre temps, un laboratoire d’ex-périmentations pédagogiques, institutionnelles et numériques, un lieu de formation et d’accompagnement pour celles et ceux qui, sur le terrain, portent la responsabilité éducative.

Structure carrefour, située à l’intersection de la recherche, de l’action et de la formation, le CEIF est un lieu d’intelligence collec-tive, au sein duquel s’élaborent des lectures critiques, contextuali-sées et argumentées des mutations sociales, éducatives, culturelles et institutionnelles.

Sa mission est d’accompagner les acteurs éducatifs pour comprendre, expérimenter et transformer leurs pratiques et leurs institutions, par une approche fondée sur l’engagement, l’huma-nité, la solidarité, la créativité et la compétence, au croisement de la recherche et du terrain. Il ne se contente pas d’observer les évolu-tions : il les interroge, les met en débat et en construit l’intelligibilité. Riche de ses ressources pour penser et construire des institutions éducatives inclusives, au service du développement intégral de la personne, du déploiement d’environnements capacitants et du bien

commun, le CEIF est à la fois :

• un espace de médiation entre la recherche académique et ses exigences de rigueur scientifique, les pratiques de terrain et leurs contraintes concrètes, ainsi que les attentes institution-nelles et politiques qui pèsent sur les acteurs éducatifs;

• un laboratoire vivant, où l’innovation pédagogique, institution-nelle et organisationnelle est pensée comme un processus, et non comme une solution immédiate;
• un acteur de la formation tout au long de la vie, concevant la formation non comme une accumulation de compétences, mais comme un processus de transformation des personnes et des pratiques.

UN EXEMPLE D’APPLICATION : LE PARTENARIAT AVEC LE LYCÉE LE REBOURS

Concrètement, le CEIF intervient auprès de ses partenaires pour accompagner les projets d’innovation et de formation. Ainsi, avec le lycée Le Rebours, le CEIF participe à l’accompagnement et la valorisation d’un Hackathon (cf article dans ce numéro), et à penser des formations innovantes en apportant une dimension scientifique dans des parcours professionnalisants, comme ce sera le cas dans la licence consacrée aux métiers du bien-être à la rentrée 2026. Cette collaboration illustre le rôle de « laboratoire vivant » du CEIF, qui intervient auprès des établissements pour accompagner la transformation des pratiques éducatives et leurs projets de formation, en adaptant le périmètre et les modalités d’intervention en fonction des besoins des acteurs.

Une agora pour le monde de l’éducation

Aujourd’hui, l’action du CEIF est structurée à partir de 3 pôles et autour de 6 grands domaines thématiques, portés par des ensei-gnants-chercheurs et des formateurs, et conçus comme des espaces dynamiques, appelés à évoluer et à se transformer dans l’objectif de répondre aux problématiques éducatives émergentes.

Outre ses activités liées à l’expérimentation et à l’accompagne-ment, le CEIF souhaite offrir des espaces de dialogue autour des grandes questions éducatives de notre temps. Ainsi, en 2026-2027, le CEIF inaugurera un cycle de rencontres, ouvert à tous, autour de la pensée d’Edgar Morin en éducation, à partir de son ouvrage visionnaire Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur.

L’expérience hackathon

Un récit à deux voix

Le lycée Le Rebours organise depuis plusieurs années un hackathon autour du jeu vidéo auprès de ses étudiants en informatique. L’édition 2026 a été l’occasion d’inviter la Faculté d’Éducation et de Formation (FacEF) de l’Ins-titut Catholique de Paris à assister à ce dispositif péda-gogique. Cet article propose deux regards croisés : l’un universitaire, porté par Louise Michel, responsable du pôle Innovation et Expérimentation du Centre d’Études, d’Innovation et de Formation de la FacEF, et l’autre insti-tutionnel, porté par Olivier Solery, directeur de la forma-tion professionnelle au lycée Le Rebours.

Qu’apprend-on avec un hackathon ?

Louise Michel : Selon Schulten & Chounta (2024), un hacka-thon, amalgame de « hacking » et « marathon », est un événement intensif et limité dans le temps au cours duquel des participants travaillent en équipe pour concevoir une solution ou un prototype répondant à un défi donné. Les hackathons éducatifs reposent sur la collaboration interdisciplinaire, l’apprentissage par la pratique et la résolution créative de problèmes. Bien qu’ils soient présentés comme favorisant l’apprentissage et l’innovation, leurs objec-tifs pédagogiques et leurs effets restent encore insuffisamment démontrés scientifiquement.

Au lycée Le Rebours, le hackathon a pour objectif la création d’un jeu vidéo et d’une manette assortie. Il s’inscrit dans une unité d’en-seignement du CNAM dédiée à la gestion de projet, et les étudiants mobilisent ou acquièrent des compétences en développement, imagerie, création audio, etc. Cependant, le cœur des apprentis-sages n’est pas technique : il vise à développer la confiance en soi et la confiance en sa capacité à apprendre. Les étudiants sont amenés à prendre des initiatives, à expérimenter et à coopérer pour relever collectivement un défi complexe. L’évaluation n’a pas de place centrale dans le dispositif : les étudiants de master ne sont pas notés et, pour les licences, la note reste secondaire.

Comment s’organise un hackathon ?

LM : Une revue de littérature systématique (Schulten & Chounta, 2024) souligne que les hackathons éducatifs se déroulent majori-tairement en présentiel, souvent auprès d’étudiants de l’enseigne-ment supérieur, avec des degrés variables de formalisation. Les formats les plus fréquents s’étendent de quelques heures à deux

ou trois jours et reposent principalement sur du mentorat. Avec une durée d’une semaine complète, le hackathon de Le Rebours est plus long que la majorité des formats, ce qui permet d’inclure des forma-tions techniques accélérées et un après-midi convivial de mise en commun des jeux vidéo.

Le hackathon de Le Rebours réunit environ une centaine d’étu-diants : masters et licences en informatique du lycée, ainsi que des étudiants de Simplon.co. Les groupes, composés d’environ huit personnes, rassemblent des étudiants qui ne se connaissent pas initialement. Le lundi est consacré au lancement, à la défini-tion de l’expérience utilisateur et à l’attribution des rôles. Ensuite, les groupes avancent en autonomie mais peuvent solliciter une équipe ressource, la « tour de contrôle », pour des questions tech-niques, organisationnelles ou humaines. Schulten & Chounta (2024) insistent sur la nécessité de ne pas mélanger accompagnement et évaluation. Au Rebours, les étudiants peuvent demander de l’aide sans que cela soit considéré comme un échec.

Quels résultats pédagogiques pour un hackathon ?

LM : La visite du hackathon de Le Rebours a permis d’observer un changement des positions scolaires habituelles. Des étudiants excellant dans un cadre académique classique se retrouvent en difficulté dans une situation de travail de groupe moins balisée. À l’inverse, certains profils moins à l’aise avec les codes scolaires peuvent trouver un espace de réussite. Le hackathon permet surtout de développer des compétences comportementales. Les sollici-tations adressées aux personnes ressources portent moins sur la technique que sur la dynamique de groupe : remobiliser un étudiant absent ou démotivé, réorganiser le travail, gérer les tensions, etc.

Quelles plus-values pour l’établissement ?

Olivier Solery : Pour un établissement de taille moyenne, Le Rebours étant un campus comptant 1 100 apprenants pour une moitié en études supérieures, l’innovation pédagogique reste un point fort de démarcation positive. À ce jour, le hackathon Game Jam est notre dispositif le plus abouti sur l’alternance à plusieurs égards. Tout d’abord, il insuffle une excellente dynamique à nos étudiants, créant un bouche-à-oreille positif pour nos parcours. Il est, par ailleurs, conçu comme un espace de liberté créatrice pour les forma-teurs qui en ont la charge. Le dispositif est stimulant pour ceux qui le font vivre, ainsi le CFP en retire des externalités positives : impli-cation, démarche d’amélioration continue, fidélisation des équipes et mise à disposition des réseaux des uns et des autres. Il ouvre de surcroît des options de partenariats avec des écoles proposant des formations complémentaires aux nôtres. Nous avons, pour finir, souhaité le programmer uniquement sur des périodes de vacances scolaires durant lesquelles le campus est presque vide. Cela nous permet de proposer aux étudiants la pleine jouissance des espaces de travail. Ils s’en emparent avec beaucoup de facilité et deviennent, par ce biais, acteurs de leur semaine dès la première journée. Le fait de leur « confier » l’établissement renverse la relation habituelle qu’ils ont développée avec l’école et nous permet de leur transmettre notre confiance dans leur aptitude à nous étonner.

Pour résumer, ce dispositif permet à nos apprenants de se décou-vrir, à nos intervenants de s’épanouir tout en ayant un impact positif sur l’image de l’établissement.

Quelles perspectives ?

OS : Le hackathon est sur une démarche d’amélioration continue reconduite naturellement chaque année. D’un point de vue orga-nisationnel, nous avons d’ores et déjà l’intention de le décaler sur la première semaine des vacances de la Toussaint. Nous souhaitons tenter le pari de le proposer aux étudiants très tôt dans l’année afin d’utiliser la dynamique qu’il crée pour motiver les étudiants pour l’ensemble de la formation. La licence ouvre 90 % de nos apprentis à des orientations masters/ingénieurs sélectives. Il revêt une impor-tance toute particulière à ce qu’ils puissent justifier de bons résul-tats au premier semestre, les dossiers étant déposés en février/mars.

Concernant la stratégie de l’établissement, nous souhaitons en faire une vitrine de nos savoir-faire pédagogiques. Nous avons proposé à des écoles de renommées supérieures à la nôtre de l’in-tégrer en octobre 2026. Deux très belles structures ont d’ores et déjà manifesté un intérêt très concret. Nous voudrions mieux communiquer auprès de l’ensemble de nos partenaires sur le sujet

: rectorat, CNAM, Enseignement catholique, monde universitaire et entreprises.

Nous sommes par ailleurs en train de mener une réflexion de fond pour tenter de trouver une approche pédagogique cohérente où la méthodologie hackathon deviendrait non pas une paren-thèse dans une année scolaire, mais se confondrait tout ou partie avec le diplôme en lui-même. Il est fort possible que cette réflexion se heurte à une réalité opérationnelle sur le sujet de l’informatique mais qu’elle puisse se transposer sur des diplômes d’entrepreneu-riat, également dispensés sur le Campus.

LM : Pour l’ICP, ce dispositif ouvre deux perspectives. Le hackathon constitue un terrain de recherche intéressant par son approche pédagogique et par l’absence, encore aujourd’hui, de mesure rigoureuse de ses bénéfices dans la littérature scientifique. Il est également envisageable de concevoir avec Le Rebours une offre d’accompagnement pour d’autres établissements souhaitant mettre en place un hackathon éducatif adapté à leurs cursus et à leur contexte.

Bibliographie:

Schulten, C., & Chounta, I.-A. (2024). How do we learn in and from Hackathons? A systematic literature review. Educa-tion and Information Technologies, 29(15), 20103 20134. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12668-1

Projet des olympiades de la jeunesse

Jean-Marie Lucas, vous êtes ancien officier supérieur

de la Marine et depuis 10 ans délégué général de la Société des Membres de la Légion d’Honneur (SMLH). Nous sommes heureux de vous rencontrer pour nous présenter la SMLH et son grand projet des Olympiades de la jeunesse.

Comment passe-t-on du service de la Marine à celui de la SMLH ?

Je n’ai jamais eu le sentiment de changer de cap dans ma vie. J’ai vécu 30 années d’une aventure humaine exception-nelle dans la Marine, au sein d’équipages, en mer ou à terre, d’un écosystème où chacun sait que la réussite ne peut être que collective. J’y ai découvert l’humilité, confronté aux éléments naturels (vous n’êtes pas grand-chose sur la Mer), la puissance de l’esprit d’équipage et les vertus de la trans-mission qui fait que chacun apprend de l’autre, pour le seul succès de la mission. Ce sont mes équipes qui m’ont fait grandir et permis d’être un jour, je l’espère, un bon « chef ». J’ai très vite compris que l’autorité, au sens étymologique du terme (faire grandir l’autre) était à la fois descendante et ascendante, qu’elle est le devoir des chefs mais aussi celui de leurs subordonnés vis-à-vis d’eux, comme une respiration. Ces valeurs ne s’enseignent pas « que » dans les écoles : elles se vivent surtout. C’est certainement ce qui m’a conduit vers la SMLH, après une très belle expérience de vie de deux ans chez Accor dans l’hôtellerie. Je vis depuis près de 10 ans une aventure humaine exceptionnelle, au service d’une autre grande mission forte de sens qui est de soutenir, motiver et accompagner la jeunesse de notre pays qui a bien besoin de l’être.

Qu’est-ce que la SMLH et quelles sont ses ambitions pour l’édu-cation aujourd’hui ?

La SMLH est une association centenaire reconnue d’uti-lité publique qui a deux missions essentielles : soutenir « les infortunes » et faire rayonner les valeurs universelles de notre pays, dans le monde, et notamment par des actions éducatives vers notre jeunesse. Nous accompagnons nos

« enfants » à travers des centaines d’actions déployées par nos 38 000 bénévoles, tous décorés de la Légion d’honneur, qui est une décoration « qui engage », il faut sans cesse le rappeler. Près de 45 000 jeunes sont ainsi chaque année soutenus, accompagnés ou stimulés par nos actions et cette tendance est en pleine expansion.

Quelles sont les relations entre la SMLH et les établissements de l’Enseignement catholique ?

Elles sont excellentes, au même titre que celles avec les autres acteurs de formation. Les établissements de l’Ensei-gnement catholique qui nous connaissent sont très réceptifs à notre mission et nous ouvrent très facilement la « porte de la classe ». Mais elles restent encore très localisées et nous pourrions construire à l’échelle nationale quelque chose de plus fort. Nous sommes certainement sur la bonne voie avec l’adhésion des établissements de l’Enseignement catholique à nos olympiades 2027.

Qu’est-ce que le projet des Olympiades de la jeunesse 2027 ?

Elles sont un grand projet pédagogique et solidaire national (voire international) de transmission intergénérationnelle. Elles sont la rencontre de la jeunesse avec la France de l’excel-lence et du génie, dans tous les domaines. Pour cette 3e édition, ce sont 5 000 jeunes qui sont attendus au Grand Palais. 3 500 sont déjà inscrits, la présence francilienne reste à développer à ce jour. Ils vont découvrir le talent français, et toutes les réus-sites qui font l’incroyable richesse de notre pays. À travers des défis, des rencontres et des échanges avec des partenaires venus de tous horizons (métiers, entreprises, institutions, fédérations sportives, associations, etc.), ils seront amenés à découvrir, réfléchir, entreprendre et à s’engager. Les meil-leures équipes seront récompensées. L’objectif : renforcer la confiance de nos jeunes en eux-mêmes et en leur pays dans un contexte un peu « morose » et leur donner envie de devenir acteurs de son avenir.

Pourquoi les établissements doivent-ils participer ?

Parce que les Olympiades sont, pendant 3 mois, une formi-dable expérience pédagogique et solidaire. J’invite les établis-sements de l’Enseignement catholique à se tourner vers ceux qui ont vécu les olympiades de 2021 aux Invalides et 2024 au stade Charléty et à rejoindre sans attendre l’aventure dès octobre 2026.

Recrutement

Le temps à l’école

nouveau numéro du Maitre intérieur

Paul est en train de faire un devoir sur table. L’ambiance est morne, le temps long. On se tait ou on ricane. Le professeur surveille vaguement. On entre dans la classe : c’est une livraison pour Paul Dedalus. Le lycéen se lève, demande à pouvoir sortir :

« C’est pour le cinéclub ». On l’y autorise. Il rend sa copie et quitte la salle en jetant à ses camarades, restés là, un regard où se mêle plaisir, arrogance et insolence. Paul sort d’une temporalité pour entrer dans une autre, qui n’est qu’à lui : un temps privilégié offert par le cinéma. La scène est tirée de Spectateurs ! – le film d’Arnaud Desplechin. Ne renvoie-t-elle pas chacun d’entre nous à ces moments marquants lors desquels on a senti qu’on échappait au temps souvent impersonnel et uniforme de l’école pour péné-trer dans des moments à part, privilégiés, surgis dans les inters-tices de la forme scolaire ?

Le dernier numéro de la revue Le Maître intérieur s’intéresse à ces surprises que nous réserve le temps à l’école. Fidèle à sa ligne originelle, l’équipe de rédaction et ses nombreux invités cherchent à faire entendre des voix de pédagogues. Ils ont en commun d’ac-corder plus d’attention à la rencontre avec les élèves qu’aux injonc-tions descendantes sous lesquelles ploient nos institutions.

Le philosophe Martin Steffens parle de sa pratique d’ensei-gnant. Il raconte quel rapport au temps il essaie de susciter chez ses étudiants. Voilà, par exemple, ce qu’il raconte : « Je dis à mes étudiants : jouez le jeu, visez la médaille, le skopos, car sans lui le vrai but ne serait pas atteint ! Mais jouez le jeu sans vous y prendre car la réussite est, comme dans un jeu, dans le fait même de jouer. Soyez attentifs, toujours, au fait que la réussite est là, dans ce rendez-vous que nous honorons quotidiennement autour des grandes œuvres. Alors, on retrouve l’étonnement gratuit, l’émerveillement devant les choses apprises et comprises. D’autant qu’on ne prête qu’aux riches : si vous, mes étudiants, êtes déjà heureux d’être là, cela se sentira à même vos travaux, et vous réussirez ! »

L’enseignant cinéaste Gilles Vernet écrit, quant à lui : « Dans une société sous hypnose numérique souvent privée d’oralité, l’école est le dernier véritable sanctuaire de l’échange incarné. Plus que jamais les enseignants sont les porteurs de la parole et à travers elle du langage. D’où la nécessité d’accorder suffisamment de place aux échanges oraux et à la réfiexion collective dans la classe. Hélas ces temps cruciaux se font souvent en apparence « aux dépens » du programme. Pourtant combien ils conditionnent l’épanouissement de nos élèves ! »

Chaque fois, le temps révèle des inattendus féconds, quand on s’affranchit un peu des carcans impersonnels. Ce n’est pas vrai seulement en classe. Alexandre Abellan et Amélie Mazzega parlent de la refonte du projet d’établissement de Notre-Dame de Sion à Istanbul. Ils notent ceci : « Une première tentative avortée [nous] a appris ce que pourtant [on] croyait savoir, qu’on ne construit rien de durable sans commencer par écouter. […] Un temps de retrait était essentiel, et filer la métaphore de Marthe et Marie peut nous permettre de comprendre en quoi. Au quotidien, c’est Marthe qui

s’active en chacun, pris dans les échéances, les urgences à gérer, le devoir présent pour que vive l’établissement. Dans le Copil, c’est le temps de Marie qui s’est proposé : s’arrêter, s’extraire des contingences pour écouter et discerner. »

Laurent Tessier, interrogé par Stéphanie Chauveau, expose le projet qui a orienté son livre sur le scrolling. Il dit : « Je ne voulais pas juste prendre une posture morale en reprochant à d’autres de perdre du temps sur les réseaux sociaux mais interroger concrètement les moments où j’ai moi-même l’impression de perdre mon temps. » Au lieu de juger de pratiques contemporaines depuis les hauteurs, comme s’il n’était pas personnellement concerné, le chercheur s’est interrogé sur son propre rapport au temps, rejoignant ainsi un peu de l’intuition qui porte Le Maître intérieur dans son titre même : partir de son expérience plutôt que du regard surplombant de la norme.

Nicolas Maron raconte comment les élèves de son école Decroly à Bruxelles apprennent à construire leur rapport au temps. « Certains projets conduisent ainsi à dérouler plusieurs mètres de ficelle pour représenter la place de Neandertal, au point de devoir quitter la salle de classe pour situer l’apparition des dinosaures. Faute d’espace, la ligne du temps finit parfois en pelote, soigneusement roulée, dont le fil se déploie jusqu’à son extrémité lointaine : celle où les dinosaures trouvent leur place. Ces mises en scène concrètes, à la fois ludiques et parlantes, donnent aux élèves une expérience sensible de l’échelle du temps, bien au-delà de ce que peut transmettre un manuel. » C’est en surprenant là encore que le temps nous enseigne. Dominique Deco-nink ne dit pas autre chose quand elle rapporte ceci : « Surprise par la maturité des paroles de mes élèves, je décidai de les lancer sur des écrits. »

Ce ne sont là que quelques extraits d’un numéro riche de bien d’autres témoignages et propositions qui attestent du pluralisme à l’œuvre dans l’Enseignement catholique. On peut retrouver l’in-tégralité des articles de la revue gratuitement en ligne sur le site lemaitreinterieur.org et proposer des contributions très facilement à cette même adresse. Le comité de lecture est très soucieux d’accueillir une grande diversité de textes de longueurs, de registres et de genres variés. Le numéro en préparation qui paraîtra au début de l’année 2027 a pour titre : «Que disent les élèves ?» Sont particulièrement bienvenus les témoignages de pédagogues de terrain sur la parole des élèves, notamment sur ce qu’elle a de stimulant et de parfois difficile à susciter, à cadrer ou à interpréter.

Diplôme universitaire 2025-2026

Abus et bientraitance

Écouter, accompagner, prévenir

Le DU «Abus et bientraitance» est un parcours de formation menant à l’obtention d’un diplôme universitaire propre à l’ICP. Il forme les acteurs engagés à aiguiser une sensibilité mais aussi et surtout à développer des compétences qui permettent une analyse systémique de la question des abus et susceptible d’aider à apporter une réponse institutionnelle appropriée.

Il est fondé pour permettre aux personnes formées de devenir aptes à intervenir au niveau de la prévention des risques, de l’accueil, de l’accompagnement des victimes, du suivi des procédures, de l’entrée dans les processus de reconnaissance et de réparation tels qu’ils sont mis en place dans les institutions.

Il s’articule autour d’un programme en 8 sessions de 2 jours comprenant des ateliers et des échanges pratiques, ainsi que des cours et des séminaires interdisciplinaires.

Conditions requises

• Titulaire du baccalauréat ou diplôme équivalent
• Avoir une expérience dans le domaine de l’écoute des victimes et/ou avoir accompli des missions de prévention

Voies d’accès possibles

• En formation initiale ou en formation continue.

Les cours se tiendront à Paris et à Fribourg, majoritairement en simultané entre les deux sites, à l’exception de la première session en octobre, qui aura lieu uniquement à Paris, et de l’avant dernière, prévue

De la licence à la classe : l’ISFEC Île-de-France au cœur de la nouvelle formation enseignante

La réforme de la formation initiale des enseignants, entrée en vigueur à la rentrée 2025, transforme progressivement les voies d’accès au métier. Elle instaure notamment de nouveaux concours de recrutement acces-sibles dès la fin de la licence et redéfinit les parcours de formation propo-sés aux lauréats. L’année prochaine constituera une période de transition : plusieurs modalités de formation coexisteront, selon le niveau de diplôme des candidats, leur réussite à un concours post-licence ou post-master, ainsi que leur degré d’enseignement, premier ou second degré. Dans ce contexte, l’Isfec Île-de-France accompagne les futurs enseignants des établissements privés sous contrat avec l’État, en articulant formation universitaire, expérience de terrain et accompagnement personnalisé.

Des concours désormais accessibles après la licence

La réforme ouvre les concours de recrutement des enseignants aux titulaires d’une licence. Cette évolution concerne à la fois le premier et le second degré et permet aux étudiants de se présenter plus tôt au concours, tout en poursuivant ensuite une formation professionnalisante de niveau master. Les épreuves visent à vérifier la maîtrise des savoirs nécessaires à l’exercice du métier, mais également la capacité des candidats à se projeter dans une posture professionnelle d’enseignant ; elles associent ainsi des évaluations écrites et orales. Dans le premier degré, le concours prépare à l’exercice du métier de professeur des écoles : les candidats doivent mobiliser des connaissances dans les domaines fondamentaux enseignés à l’école primaire, notamment le français et les mathématiques, tout en montrant leur compréhension des enjeux éducatifs, pédagogiques et didactiques propres à la polyvalence du professeur des écoles. Dans le second degré, les épreuves d’admissibilité reposent principalement sur l’évaluation des connaissances disciplinaires des candidats ; les épreuves orales permettent ensuite d’apprécier leur capacité à mobiliser ces connaissances dans une situation d’enseignement, à expliciter leur parcours et leur motivation, ainsi qu’à se projeter dans les gestes professionnels attendus d’un enseignant. La session 2027 conservera parallèlement un concours accessible après le master : certains candidats pourront donc, selon leur situation et sous réserve de la compatibilité des calendriers, se présenter aux deux concours. Cette coexistence temporaire des voies de recrutement explique la diversité des profils de lauréats qui intégreront les établissements à la rentrée prochaine.

Une période transitoire

Comme lors de la session 2026, le concours

post-master est maintenu lors de la session 2027. Selon leur parcours universitaire et les calendriers des épreuves, certains candidats pourront se présenter aux concours post-licence et post-master.

Des parcours de formation adaptés aux profils des lauréats

La réussite au concours ne conduit pas à un parcours unique. L’affectation et les modalités de formation sont désormais adaptées au niveau de diplôme déjà obtenu et à l’expérience professionnelle de chaque lauréat. Dans le cadre de sa délégation ministé-rielle, l’Isfec Île-de-France assure la formation des lauréats appelés à exercer dans les établissements privés sous contrat avec l’État. Certains sont affectés à temps plein en établissement : ils bénéficient alors d’un parcours de formation organisé sur douze journées au cours de l’année. D’autres exercent à mi-temps et suivent, en parallèle, une formation hebdomadaire plus soutenue. Les lauréats déjà titulaires d’un master dans un domaine autre que l’enseignement peuvent suivre un parcours condui-sant à la validation d’un diplôme universitaire, qui leur permet de consolider les compétences péda-gogiques, didactiques et professionnelles indis-pensables à l’exercice du métier. Pour les lauréats ne disposant pas encore d’un master, la réforme introduit progressivement le Master Enseignement et Éducation (M2E), nouveau cursus qui remplacera définitivement le Master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) à partir de la rentrée 2028.

Le M2E : une formation progressive, au plus près du terrain

En partenariat avec l’Institut Catholique de Paris, l’Isfec Île-de-France propose aux lauréats concernés de suivre le Master Enseignement et Éducation. Ce parcours associe une formation universitaire exigeante, une entrée progressive et très concrète dans le métier, et une présence régulière sur le terrain. En première année de master, les étudiants stagiaires renforcent leurs connaissances disciplinaires et approfondissent les premiers enjeux didactiques et pédagogiques liés à leur futur métier. Cette année comprend un stage de mise en situation d’observation et de pratique accompagnée de douze semaines, réparti sur deux périodes au second degré et trois au premier degré, avec un stage filé. Il permet d’observer les pratiques professionnelles, de les analyser et de commencer à les expérimenter dans un cadre accompagné ; les étudiants stagiaires bénéficient d’une rémunération mensuelle brute de 1 400 euros. En seconde année, les lauréats sont placés en responsabilité de classe à mi-temps. Cette immersion professionnelle leur permet de développer leurs compétences didactiques, pédagogiques et éducatives dans la réalité quotidienne du métier, tout en poursuivant leur formation ; ils bénéficient alors d’une rémunération mensuelle brute de 1 800 euros. Si les attendus diffèrent selon le degré d’enseignement, la logique de formation demeure commune : apprendre à concevoir des situations d’apprentissage, prendre en compte l’hétérogénéité des élèves, construire un cadre éducatif sécurisant et analyser sa pratique pour progresser. Dans le premier degré, cette professionnalisation prépare plus particulièrement à la polyvalence du professeur des écoles : enseigner plusieurs disciplines, organiser les apprentissages sur une journée et une semaine, accompagner les premiers apprentissages fondamentaux et travailler en lien étroit avec les familles, les équipes pédagogiques et les partenaires de l’école. Dans le second degré, elle permet d’approfondir la maîtrise de la discipline enseignée et de sa didactique, de construire des séquences adaptées aux programmes et aux niveaux des élèves, et de développer une posture professionnelle au sein d’équipes disciplinaires et éducatives.

Un accompagnement personnalisé : une force de l’Isfec Île-de-France

Au-delà des contenus de formation, l’Isfec Île-de-France fait de l’accompagnement des lauréats une priorité. Chaque futur enseignant bénéficie d’un suivi individualisé, fondé sur la complémentarité de plusieurs acteurs : le maître de stage, le tuteur de terrain et le référent Isfec. En première année de master, le maître de stage accueille l’étudiant dans sa classe ou dans son école pour des temps d’observation et de pratique accompagnée. Enseignant expérimenté,

il permet au stagiaire d’observer les gestes professionnels en situation réelle, d’en comprendre les enjeux et de réaliser ses premières expérimentations dans un cadre sécurisant et bienveillant. En seconde année de master ou dans le cadre d’un diplôme universitaire, lorsque le lauréat est en responsabilité, le tuteur de terrain accompagne plus directement le développement des compétences professionnelles : à travers des visites, des échanges réguliers et un travail d’analyse des situations rencontrées, il aide le professeur stagiaire à ajuster ses choix pédagogiques et didactiques à la réalité de sa classe. Le référent Isfec complète cet accompagnement. Formateur de l’institut, il anime des groupes interdisciplinaires de professeurs stagiaires autour de gestes professionnels fondamentaux ; ces temps de formation favorisent la mutualisation des expériences, l’analyse réflexive des pratiques et la construction progressive d’une identité professionnelle. Le référent assure également le suivi du portfolio des stagiaires à mi-temps, coordonne son action avec celle du tuteur et veille à ce que les difficultés éventuelles soient repérées et accompagnées rapidement. Cette articulation entre accompagnement individuel, formation collective et expérience de terrain constitue l’une des plus-values majeures de l’offre de formation de l’Isfec Île-de-France.

Former des professionnels engagés dans le projet de l’Enseignement catholique

L’Isfec Île-de-France inscrit enfin la formation des enseignants dans le caractère propre de l’Enseignement catholique. La réforme est l’occasion de renouveler le projet pastoral proposé aux lauréats, quels que soient leur parcours ou leur degré d’enseignement. Ce parcours vise à favoriser une réflexion à la fois commune, personnelle et professionnelle. Il invite chaque futur enseignant à interroger le sens de sa mission éducative, la place de chaque élève et les conditions d’un accompagnement attentif au développement intégral de la personne. Éclairée par l’anthropologie chrétienne, cette démarche s’inscrit dans le respect des convictions de chacun et dans une volonté partagée de faire grandir les élèves en savoirs, en autonomie et en humanité. En associant une formation universitaire de niveau master, une professionnalisation progressive sur le terrain, un accompagnement étroit et une attention portée au sens de la mission éducative, l’Isfec Île-de-France propose ainsi une offre de formation adaptée à la diversité des nouveaux parcours d’accès au métier d’enseignant.

L’emploi des maîtres

Rôle de la commission de l’emploi

Elle vérifie que:

• le mouvement du personnel présenté par le Directeur diocésain respecte les priorités définies par l’accord National sur l’organisation de l’emploi.
• dans tous les cas, les intérêts des établissements catholiques d’enseignement et ceux des personnes sont conciliés.
• la sécurité de l’emploi des Maîtres est sauvegardée dans le cadre des projets de la carte des formations du Comité diocésain de l’Enseignement Catholique.

Elle dresse la liste des Maîtres dont la situation n’a pu être réglée l’année précédente que par l’attribution d’un service à temps incomplet ou d’heures sur un service protégé.

Par ailleurs, la Commission peut décider de maintenir la priorité d’un Maître pour le mouvement suivant. La Commission donne son avis pour la détermination du nombre de postes à inscrire aux concours des ISFEC. Elle détermine le nombre de services pouvant être proposés aux Maîtres ne faisant pas partie du corps diocésain. La Commission étudie les propositions de nomination possibles.

Attribution des postes

Les demandes formulées par les Maîtres sont étudiées dans l’ordre suivant. Un Maître peut demander :

A) Un réemploi:

• pour les Maîtres qui ont bénéficié d’une priorité de réemploi et dont la situation a été jugée mal réglée par la Commission: Codification A1

• pour les Chefs d’Établissement quittant leur fonction de direction et pour les Maîtres perdant leur service ou voyant leur service réduit: Codification A2

• pour les Maîtres demandant leur réintégration après une période de congé parental ou de disponibilité au-delà de la période pendant laquelle le service a été protégé: Codification A3

• pour les Maîtres demandant leur réintégration après une période de congé parental ou de disponibilité au-delà de la période pendant laquelle le service a été protégé: Codification A4.

B) Une mutation:

• lorsqu’un Maître sollicite sa nomination dans un autre établissement: Codification B3
• lorsqu’un Maître demande sa réintégration après une période de congé parental ou de disponibilité au-delà de la période pendant laquelle le service a été protégé, dans un diocèse autre que son diocèse d’origine: Codification B4 ou B5.

C) Un premier emploi de titulaire:

Ces demandes d’emploi après validation de l’année de stage ou de formation donnent lieu à des nominations qui ne peuvent être refusées. Ces demandes concernent:

• Les lauréats d’un concours (externe, troisième voie, second concours interne, etc.): Codification C1 ou C2.

D) Une affectation :

Ces demandes concernent (sous réserve d’avoir obtenu l’accord collégial):

• Les lauréats des concours externes de professeurs des écoles: Codification D1.
• Les lauréats du second concours interne: Codification D2.

E) Renouvellement de suppléance

Dans les catégories a, b et d, le classement des dossiers se fait par ancienneté décroissante. Il pourra être dérogé à cet ordre d’examen des dossiers si la réponse favorable à une demande de mutation peut permettre un meilleur règlement d’une demande de réemploi.

Attribution des classes

L’attribution d’une classe dans l’établissement relève de la seule responsabilité du Chef d’établissement de l’école. Il prend la décision après concertation avec les membres de l’équipe pédagogique.

Calcul de l’ancienneté des Maîtres en vue des mutations

L’ancienneté est calculée au 1er septembre de l’année civile du mouvement pour lequel les Maîtres postulent.

Sont pris en compte:

• Tous les services d’enseignement, de direction et de formation accomplis dans les établissements publics (hors enseignement supérieur), les établissements d’enseignement privés sous contrat d’association ou sous contrat simple, et les établissements d’enseignement agricole publics, privés sous contrat ou précédemment reconnus par l’État.
• Les services accomplis par des Maîtres bénéficiant d’un des congés entrant dans la définition de la position d’activité à savoir les congés de maladie, longue maladie, longue durée, de maternité, de paternité, d’adoption, d’accompagnement de personne en fin de vie et les congés de formation professionnelle ou de mobilité.

Sont donc exclus: le congé parental ou de présence parentale, le congé pour élever un enfant de moins de douze ans, le congé pour donner des soins à un enfant à charge, au conjoint ou à un ascendant atteint d’un handicap nécessitant la présence d’une tierce personne, le congé non rémunéré pour raison de santé, le service national.

• Les services accomplis à temps incomplet, à temps partiel de droit ou à temps partiel autorisé, lorsqu’ils sont égaux ou supérieurs au mi-temps sont considérés comme des services à temps plein; les services inférieurs au mi-temps sont décomptés au prorata de leur durée.
• Des éléments complémentaires d’appréciation peuvent être pris en compte par la Commission de l’emploi: qualification (ex.: ASH) besoin particulier de l’établissement précisé lors de la déclaration des postes vacants ou susceptibles de l’être, et pour une catégorie donnée de priorité, les impératifs familiaux dûment justifiés.

Dans l’attribution des postes, un maître peut demander

un réemploi,
une mutation,
une affectation,
un emploi ou
un renouvellement de suppléance.

Commission diocésaine de l’emploi du 1er degré (CDE)

Elle est présidée par le Directeur diocésain ou son représentant. Elle peut être diocésaine ou interdiocésaine, comme c’est le cas dans l’Académie de Créteil. Deux collèges sont constitués:

• Le collège des représentants des Maîtres dont les membres sont désignés par les organisations syndicales signataires de l’accord,
• Le collège des Chefs d’Établissement dont les membres sont désignés par les organisations professionnelles représentatives signataires de l’accord

Commission académique de l’emploi du 2nd degré (CAE)

Les grands principes du mouvement sont les mêmes qu’au premier degré. Si vous êtes Professeur en collège, il vous appartient entre le 1er décembre et le 1er janvier de retirer un dossier de mutation auprès de votre CE, si vous voulez changer d’établissement, d’académie, de région, ou bien encore si vous êtes Professeur stagiaire. Adressez ce dossier à la secrétaire de la CAE (une par académie) qui est en lien avec le rectorat.

Le point sur 108 heures

Obligation réglementaire de service des enseignants

1 – Le temps de présence de l’enseignant:

• La seule règle à respecter pour les écoles sous contrat d’association avec l’État concerne «l’Obligation Réglementaire de Service des enseignants» qui est de:
  • 36 semaines x 27 heures (972 h/an) de présence dans l’établissement auxquelles il faut ajouter 7 heures de solidarité (décret 2013-77 du 24 janvier 2013)
• Dans l’enseignement catholique, peut s’ajouter 1 heure par semaine dite de «caractère propre», non comprise dans le quota horaire (ORS) pris en charge par l’État (lors des entretiens du pré-accord, un «engagement moral» est sollicité auprès des candidats enseignants sur cette 28ème heure)
• Les temps de préparations et de corrections sont hors ORS
• Le temps obligatoire devant son groupe classe est de 24 h par semaine

2 – Le temps des 108 heures:

A – Les activités pédagogiques complémentaires

• 36 h devant élèves (et ….. h de préparation)

• Sur l’enveloppe des 108 heures (hors temps de présence devant le groupe-classe), la seule contrainte concerne les «activités pédagogiques complémentaires»:
• Ces APC doivent être organisées ainsi: 36h par an soit 1h par semaine
• Le texte prévoit 24h de:
  • Préparation et suivi des APC
  • Liaison CM2/6ème
  • PPS, Equipe éducative, relations parents dans le cadre de ces projets

Mais ce temps peut être modulé selon les projets réalisés en APC et sur appréciation du Chef d’établissement.

Le contenu des APC relève:

• De l’aide aux élèves en difficulté
• De l’aide au travail personnel
• Des activités prévues au projet d’école

L’organisation des APC:

• L’organisation générale de ces activités pédagogiques complémentaires est arrêtée par le Chef d’établissement et non par l’IEN,
• Les dispositions retenues sont inscrites dans le projet d’école,
• Le maître de chaque classe dresse, après avoir recueilli l’accord des parents ou du représentant légal, la liste des élèves qui bénéficient des Activités Pédagogiques Complémentaires

B – Les temps de concertation: minimum 24h

• Les temps de concertation sont pris sur l’enveloppe des 108 heures. Aucune obligation concernant l’organisation et la durée. Il est recommandé d’organiser au moins 8 concertations de 3 heures.
• Le contenu: deux axes de travail et de concertation:
  • l’élaboration et la mise en oeuvre des projets de cycle et d’école
  • le suivi, l’accompagnement et l’évaluation des élèves

C – Animation pédagogique et action de formation: (de…h à …h)

• Des temps (journées ou demi-journées) de formation en équipe peuvent être pris sur l’enveloppe des 108 heures. Là encore, aucune contrainte de durée ni de volume horaire.

D – Accompagnement des élèves en situation de handicap:

Un minimum de 6 heures est pris sur l’enveloppe des 108 heures.

E – Ce qu’il faut également savoir

L’ORS est soumis au contrôle de l’état; le Chef d’établissement doit fournir la preuve du service effectif des enseignants sur 36 semaines … (972h = 864 + 108 et 7h). L’Article R442-35 du code de l’éducation précise les obligations des écoles sous contrat d’association :
«Les classes sous contrat d’association respectent les programmes et les règles appliqués dans l’enseignement public en matière d’horaires»
Ce qui signifie: respect de la durée annuelle du temps scolaire et de la répartition par domaine d’apprentissage, donc n’est pas concernée l’organisation de la semaine ou de l’année qui appartient à la vie scolaire, du seul ressort du Chef d’établissement.

Ne sont pas comptabilisés dans les 108 heures:

• Les conseils des maîtres qui traitent de la vie scolaire (organisation et vie de l’école en dehors des temps de classe) et l’animation pastorale
• Les rendez-vous avec les parents
• Les temps de préparation et de correction

Les temps partiels

Temps partiel de droit

L’enseignant reste titulaire du temps complet mais demande à enseigner à mi-temps de droit.

Pour raisons familiales

Le temps partiel de droit pour raisons familiales est ouvert aux maîtres contractuels ou agréés* de l’enseignement privé.

• À la suite d’une naissance ou de l’adoption d’un enfant et jusqu’au 3e anniversaire de l’enfant.
• Pour donner des soins au conjoint, à un enfant à charge ou à un ascendant atteint de handicap et nécessitant la présence d’une tierce personne.

Principes d’octroi

L’autorisation d’exercer à temps partiel est accordée pour l’année scolaire. Les temps partiels de droit pour élever un enfant de moins de trois ans peuvent être accordés en cours d’année scolaire, dans les conditions suivantes:

• Après la naissance d’un enfant ou l’arrivée au foyer d’un enfant adopté
• À l’issue immédiate d’un congé de maternité, d’adoption, de paternité ou d’un congé parental

Temps partiel autorisé

Tout enseignant justifiant d’un contrat ou d’un agrément définitif peut demander à exercer ses fonctions à temps partiel. Il reste titulaire de son poste à temps partiel.

La demande est subordonnée aux nécessités de service et le Chef d’établissement doit donner son autorisation. Le Rectorat peut refuser ou accepter.

Congés et disponibilités

Il existe deux types de disponibilités.

1/ Disponibilités accordées de droit

Sont accordées de droit, les demandes de disponibilité destinées à:

• Élever un enfant âgé de moins de douze ans
• Donner des soins à un enfant à charge, au conjoint, un ascendant
• Suivre son conjoint pour raisons professionnelles
• Exercer un mandat d’élu local.

2/ Disponibilités accordées sous réserve des nécessités de service

• Pour convenances personnelles
• Pour créer ou reprendre une entreprise
• Pour études ou recherches présentant un intérêt général
• 10 ans de disponibilité sont possibles sur la totalité d’une carrière

Type de congé	Durée	Droits attachés au congé
Congé parental	Accordé par période de 2 mois minimum renouvelable. Il prend fin au plus tard au 3e anniversaire de l’enfant	Congé non rémunéré. La période du congé est prise en compte pour moitié pour l’avancement et le classement
Congé de maternité	16 semaines (1er ou 2e enfant) ou 26 semaines à partir du 3e enfant	Plein traitement
Congé de paternité	25 jours ou 32 jours en cas de naissances multiples	Plein traitement

Décrypter son bulletin de salaire «Éducation nationale»

Les points clés

Selon la situation individuelle et professionnelle, la rémunération brute comprend les éléments suivants:

• Traitement indiciaire de base
• Indemnité de résidence
• Supplément familial de traitement (SFT)
• Primes et indemnités
• Remboursements de frais
  Exemple : Professeur Certifié Classe Normale Échelon 2
  => INDICE 446
  446 (INDICE) X 4,92278 (Point d’indice) = 2195,56€ correspond au traitement de base

Qu’est-ce que le traitement indiciaire?

• La rémunération se compose notamment d’un traitement indiciaire (appelé également traitement de base)
• Le traitement indiciaire dépend du grade et de l’échelon que l’agent détient dans ce grade
• Chaque grade comprend un nombre d’échelons fixé par décret
• À chaque échelon correspond un indice brut (IB)
• À chaque indice brut, correspond un indice majoré (IM) selon un barème défini par décret
• C’est l’indice majoré (IM) qui sert au calcul du traitement indiciaire

Qu’est-ce que l’indemnité de résidence?

• L’indemnité de résidence a été mise en place dans la fonction publique pour tenir compte des variations du coût de la vie selon les zones géographiques
• L’indemnité de résidence est égale à un pourcentage du traitement indiciaire brut et de la NBI
• Les communes de France sont classées en 3 zones
• À chaque zone correspond un pourcentage du traitement indiciaire brut:
  • Zone 1: 3 %
  • Zone 2: 1 %
  • Zone 3: 0 %
• L’indemnité de résidence est obligatoirement versée à tout agent public, fonctionnaire ou contractuel, affecté dans une commune ouvrant droit à une indemnité de résidence égale à 1 % ou 3 % de son traitement indiciaire brut
• Le pourcentage dépend de la commune dans laquelle l’agent exerce effectivement ses fonctions
• Le montant de l’indemnité de résidence ne peut pas être inférieur au montant de l’indemnité de résidence corresponda
  • 51,36 € en zone 1
  • 17,12 € en zone 2

Qu’est-ce que le supplément familial de traitement?

• Le supplément familial de traitement (SFT) est un complément de rémunération versé à tout agent public qui a au moins 1 enfant de moins de 20 ans à charge (au sens des prestations familiales)
• Il est dû que l’agent soit « titulaire » ou contractuel.
• Comment en faire la demande ?
  www.demarches-simplifiees.fr

Les indemnités au 1er et au 2nd degré

1er degré

• L’Indemnité de Suivi et d’Accompagnement des Elèves (ISAE, 2550 € bruts annuels)
• la prime d’attractivité dite «prime Grenelle» (échelon 2 à échelon 9: de 400 € à 2200 € bruts annuels) ou, pour les stagiaires, l’indemnité de stage instituée à la rentrée scolaire 2022 (1200 € bruts annuels pour un stagiaire effectuant un service complet devant élèves)
• la prime d’équipement informatique (176 € bruts annuels). Versée en 1 fois

2nd degré

• L’Indemnité de Suivi et d’Orientation des Elèves (ISOE), d’un montant annuel brut de 2550 €;
• la prime d’activité (échelon 2 à échelon 9: de 400 € à 2200 € bruts annuels) ou, pour les stagiaires l’indemnité de stage instituée à la rentrée scolaire 2022 (1200 € bruts annuels pour un stagiaire effectuant un service complet devant élèves);
• la prime d’équipement informatique (176 € bruts annuels).

Lexique

MD2 / MD1 = Maître délégué 2nde et 1ère catégorie
AE = Adjoint d’enseignement
PC / PE CN = Professeur certifié classe normale / professeur des écoles classe normale
PC / PE HC = Professeur certifié hors classe / professeur des écoles hors classe
PC/PE CE = Professeur certifié classe exceptionnelle / professeur des écoles classe exceptionnelle

Échelon	MD 2	MD 1	AE	PC / PE CN	PC / PE HC
1	366	376	337	395	595
2	373	393	355	446	629
3	377	415	376	453	673
4	394	436	392	466	720
5	412	458	410	481	768
6	430	480	436	497	811
7	462	503	455	524	826
8	494	528	481	562
9	526	553	511	595
10	558	578	542	634
11	590	603	565	678
12	625	628
13		655
14		685
15		715
16		746
17		788
18		826

Échelon	PC / PE CE	Agrégé CN	Agrégé HC	Agrégé CE	Chaire Sup
1	700	455	762	835	678
2	740	503	805	A1 = 895	715
3	780	518	835	A2 = 930	762
4	835	547	895	A3 = 977	805
5	895	584	930	B1 = 977	835
6	930	623	977	B2 = 1018	A1 = 895
7	977	664		B3 = 1072	A2 = 930
8		715			A3 = 977
9		762			B1 = 977
10		805			B2 = 1018
11		835			B3 = 1072
12
13
14
15
16
17

L’indice de rémunération correspond à la position de son grade et de son échelon dans la grille indiciaire.

La valeur annuelle du point d’indice est fixée à ce jour à 59,0734 €.

L’ISOE part modulable

• TAUX 1: Divisions de sixième, cinquième, quatrième des collèges et des lycées professionnels 1289,40 € brut par an
• TAUX 2 :Divisions de troisième des collèges et des lycées professionnels 1475,76 € brut par an
• TAUX 3: Divisions de 1ère de CAP des lycées professionnels 1475,76 € brut par an
• TAUX 4: Division de Seconde des LGT 1475,76 € brut par an
• TAUX 5: Divisions de 1ère et terminale des LGT et autres divisions des lycées professionnels 937,92 € brut par an
• TAUX 6: Divisions de seconde, 1ère et terminale de baccalauréats professionnels en 3 ans 1475,76 € brut par an

La protection sociale complémentaire

Qui peut en bénéficier ?

Trois conditions pour bénéficier du remboursement mensuel de 15 €:

1. Faire partie de la liste des bénéficiaires

• les fonctionnaires titulaires et stagiaires;
• les personnels contractuels de droit public ou de droit privé relevant du code du travail;
• les apprentis;
• les personnels enseignants et de documentation des établissements d’enseignement privés sous contrat d’association relevant du code de l’éducation.

2. Être dans l’une des positions ou situations suivantes

• en activité;
• en détachement ou congé de mobilité;
• en congé parental;
• en disponibilité pour raison de santé, congé sans rémunération pour raison de santé ou tout dispositif de même nature;
• en congé de proche aidant, congé de présence parentale et congé de solidarité familiale;
• ou en position, situation ou congé de toute nature donnant lieu au versement d’une rémunération, d’un traitement, d’une solde, d’un salaire ou d’une prestation en espèces versée par l’employeur.

3. Avoir un contrat de complémentaire santé éligible au remboursement

• L’agent doit être bénéficiaire d’un contrat ou règlement de protection sociale complémentaire responsable et solidaire destiné à couvrir les frais occasionnés par une maternité, une maladie ou un accident, à titre individuel ou en qualité d’ayant droit. Les cotisations doivent être versées par l’agent en qualité de titulaire du contrat ou d’ayant-droit à l’un des organismes suivants : une mutuelle, un institut de prévoyance ou une entreprise d’assurance.
• L’agent bénéficiaire en qualité d’ayant-droit d’un contrat collectif conclu par un autre employeur n’est pas éligible au remboursement mensuel de 15 € s’il bénéficie déjà d’un financement de cet employeur.
• https://portail-versailles.colibris.education.gouv.fr/

ENSAP (Espace numérique sécurisé de l’agent public)

L’ENSAP (espace numérique sécurisé de l’agent public) permet à tous les agents fonctionnaires (titulaires ou stagiaires) payés par le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse d’accéder à deux espaces privés et sécurisés :

• l’un dédié à la rémunération (ouvert depuis le 1er novembre 2018),
• l’autre à la retraite (ouvert depuis février 2018)
• Les personnels contractuels sont concernés par ce dispositif depuis le courant de l’année 2019
• Au sein de cet espace de stockage unique et personnel, les agents peuvent désormais consulter et télécharg
  • Leurs bulletins de paye ou de solde
  • Leurs attestations fiscales et décomptes de rappel éventuels
  • Leur compte individuel de retraite

Contact DDEC

Congés scolaires 2026-2027

Rentrée des enseignants :

Vendredi 31 août 2026

Rentrée des élèves :

Mardi 1er septembre 2025

Vacances de Toussaint :

Du samedi 17 octobre 2026 au lundi 2 novembre 2026

Vacances de Noël :

Du samedi 19 décembre 2026 au lundi 4 janvier 2026

Vacances d’hiver :

Zone C : du samedi 6 février 2027 au lundi 22 février 2027

Vacances de printemps :

Zone C : du samedi 3 avril 2027 au lundi 19 avril 2027

Vacances d’été :

Vendredi 3 juillet 2027

Sites internet utiles

AIRIP : www.airip-idf.com
ESCAME : www.escame.fr
Formiris : https://www.formiris.org/
SGEC : http://enseignement-catholique.fr
Éd. Nationale : www.education.gouv.fr

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Paris : www.ec75.org
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